RELATÓRIO - A LUDICIDADE DA EDUCAÇÃO: UMA ATITUDE PEDAGÓGICA
Lúdico na ação educativa possibilita que a informação seja apresentada a criança por meio de diferentes tipos de linguagens, atendendo aos diferentes estilos de aprendizagem. A concepção do lúdico como recurso pedagógico relacionado ao movimento psicomotor, surge entre os aspectos relacionado a interação da criança com o meio em que ela vive. Fazendo-a interagir, reconhecer e dominar seu espaço, lhe dando liberdade de locomoção e de obter confiança em si mesma quando desenvolve sua personalidade, caráter, criticidade e sociabilidade. O lúdico permite aos educadores, a trabalhar a totalidade dos seus alunos, percebendo suas dificuldades para então intervir no seu processo de aprendizagem, facilitando a quantidade de informação adquirida por esse aluno e sua atenção.
O LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO DIRECIONADO AO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Psicomotricidae é o controle mental sobre a expressão motora que objetiva obter uma organização que pode atendera forma consciente e constante, as necessidades do corpo está associada a afetividade e a personalidade. Os elementos envolvidos na psicomotricidade são: esquema corporal, lateralidade, intersecção espacial, orientação temporal, coordenação, dinâmico-manual, coordenação visual motora, desenvolvimento da linguagem e desenvolvimento sensorial. Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto, passa pelas mãos, porque é pelo meio do movimento e do toque que os pequenos decoram e decodificam o mundo ao seu redor. “ A criança ama tocar os objetos para depois reconhcê-los”. Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora objetivam chamar a atenção dos alunos para as propriedades dos objetos (tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho).
Em meio a essa informação valiosa, Rebeca de Souza Arruda elaborou um jogo que trabalhasse os elementos da psicomotricide, com movimeto, toque e textura. O Jogo chama-se “ Jogo da Memória Musical”, um jogo bem tradicional para crianças 4 a 6 anos. A diferença é que ele foi adaptado para trabalhar com musicalização infantil. Foi confeccionado com material emborrachado nas cores azul e verde, explorando textura, cheiro e percepção das cores. As regras do jogo é a de um tradicional jogo da memória, onde cada carta, com as figuras elaboradas em alto relevo, tem o seu par ou sua figura repetida. As figuras musicas utilizadas foram a semibreve, mínima, semínima, colcheia, semicolcheia, fusa e semifusa totalizando então sete pares. As cartas são misturadas e colocadas ao avesso. A brincadeira começava com um participante que virava duas cartas, se as figuras fossem iguais, ele teria o direito de jogar mais uma partida até ele errar. Se ele errasse, passava a vez para outro participante colocando as peças ao avesso de novo. A intenção é eles memorizarem a posição das figuras e juntar as cartas durante o jogo. Ganha quem tiver o maior número de pares. O jogo aqui em questão foi executado em um curso de música com uma criança que cursava bateria e estava aprendendo a ler partitura. Interessante como a textura e a cor estimulam a criança a querer brincar mais, chamando a atenção dela. Cada vez que ela virava uma figura a educadora que trabalhava com Teoria Musical, dizia o nome das figuras e assim, além do aluno memorizar a posição das figuras, guardava também o nome da figura que estava em alto relevo estimulando o tato da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Jogo da Memória, quando jogado com vários participantes, permite a sociabilidade, o erro, o acerto, aprender a se superar quando perder uma jogada e ter que dar a vez a outra pessoa, e um jogo que trabalha o lado cognitivo da criança, ajudando-a em questões matemáticas e racionais futuras. De todos os trabalhos apresentados, foi o único que focalizou a linguagem musical, artística cultural. Além de tema musical, também foi elaborado um jogo da Memória com cinco cores diferentes podendo explorar outros temas, adaptando para o que quer ser ensinado. No final da apresentação, outras educadoras puderam observar o trabalho mais de perto.
PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O Século XVIII caracterizou-se por uma popularização dos jogos educativos antes restritos aos príncipes e nobres. É ainda nesse século que nasce a concepção de infância, construídos ao longo de cinco longos séculos e postulada por ROUSSEAU em Emílio, como a necessidade de uma educação ajustada a natureza Infantil. A criança passa a ser vestida de acordo com a sua idade, brinca com cavalinhos de pau, piões e passarinhos e tem a permissão para se comportar de modo distinto do adulto.
Até o inicio do século XX assumia-se que as crianças pensavam como os adultos. A crença da maior parte da sociedade era de qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente do mesmo modo que eram fisicamente, mas os processos cognitivos eram os mesmos ao longo da vida. PIAGET, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais não pensam como os adultos por ainda lhe faltarem certos habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau como em classe. O início do século XIX presencia o termino da Revolução Francesa e o início das inovações pedagógicas. As escolas esforçam-se para colocar em práticas princípios de ROSSEAU, PESTALOZZI E FROEBEL. Na mesma época, a médica italiana MARÍA MONTESSORI, elabora uma metodologia de ensino destinada à crianças deficientes mentais, empregando materiais criados por ITARD e SEGUIN, com o objetivo de implementar a educação sensorial.
Esta produção tem por objetivo abordar os principais pontos históricos da Educação Infantil no Brasil, quanto as Políticas públicas e conceito de Infância, apresentar funções de educar e cuidar suas inter-relações e formas de desenvolvimento na prática pedagógica da educação infantil, justificar a importância da brincadeira e a formação do leitor. Pesquisa de grande importância para prática pedagógica.
PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO
A Educação Infantil destinada a crianças de 0 a 6 anos e entendida como primeira etapa da educação básica, vem ocupando espaço crescente na consciência de dos dirigentes de órgãos do Governo e da Sociedade Civil. O Ministério das Educação e do Desporto, traduzindo esta consciência, propôs em 1993, a Política de Educação Infantil que vem sendo amplamente discutidos em todo País. Esse0 a 6 anos cresceu de 5% em 79 para 15% em 1991 (CPS/MEC). Dados do Programa Nacional de saúde e Nutrição –IBGE, demonstram que mesmo as crianças oriundas de famílias com renda inferior a meio salário mínimo ampliaram seu acesso a educação infantil, atingindo cerca de 9% e as de famílias com renda superior a dois salários mínimos, em torno de 35%. Parte significativa deste atendimento ocorre em creches e pré-escolas em condições precárias e sem registros. No que diz respeito aos profissionais, na pré-escolas, 56% dos professores tem nível de 2° grau, 15,7% dos professores tem licenciatura e 18,9% são leigos, nas creches, sabe-se que predomina o atendimento por pessoas sem habilitação condizente. Temos problemas de espaços inadequados, de ausência de propostas pedagógicas, de pessoal sem habilitação. O MEC vem assumindo a liderança no processo de definição de definição de uma política para Educação Infantil. Entendemos ser o seu papel legítimo de coordenar a formulação e avaliação de políticas, corrigir desigualdades, promovendo a equidade, produzir inovações e experiências e estimular a cooperação técnica e financeira entre s sistemas de ensino dos Estados e Municípios. Esta política deve dar conta das funções de educar e cuidar das crianças de 0 a 6 anos que freqüenta creches e pré-escolas, no sentido de completaridade da ação familiar, proporcionando condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança; promovendo a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela dinâmica da vida social e, contribuir para que sua convivência seja produtiva e marcada pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito. Esperamos soluções imediatas, pois as expectativas são grandes para solução dos problemas da Educação Infantil no Brasil.
A teoria de Piaget nos diz que a criança concebida como um ser dinâmico, que a todo tempo interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.. Considera ainda que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagens, costumes e padrões culturais e sociais), e equilibração (processo auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbio sofrido).
A teoria de Piaget nos diz que a criança concebida como um ser dinâmico, que a todo tempo interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.. Considera ainda que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagens, costumes e padrões culturais e sociais), e equilibração (processo auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbio sofrido).
Desde o nascimento, o que salta os olhos no desenvolvimento infantil, é o corpo e seu desenvolvimento que inicialmente não apresentam significados ainda inscritos. Aos poucos esse corpo em movimento transforma-se em expressão de desejo e posteriormente em linguagem. A partir daí, a criança é capaz de reproduzir situações reais, fazendo imitações que se transformam em faz-de-conta. Assim a criança consegue separar o objeto de seu significado, falar daquilo que está ausente e representar corporalmente. Este processo nada mais é do que a vivência dos elementos psicomotores dentro de contextos formais, aliados a aprendizagem de conceitos do cotidiano. Construir textos, contar uma história, dar um recado, fazer compras, varrer a casa, fazer operações matemáticas para contar quantas pessoas vieram, quantos faltaram, etc. Antes de aprender a Matemática, o Português, os ensinos formais, o corpo tem que estar organizado, com todos os elementos psico motores estruturados. Uma criança que não consegue organizar seu corpo no tempo e espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se, segurar um lápis com firmeza e reproduzir num papel o que elaborou em pensamento.
Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com o seu mundo interno e externo. Não podemos nos esquecer que o corpo é um dos instrumentos mais poderosos que o sujeito tem para expressar conhecimentos, idéias, sentimentos e emoções. Foi no século XX que ela passou a desenvolver-se como uma prática independente e aos poucos transformar-se em ciência. Para contribuir com a relação proposta, vejamos o que Cobra tem a dizer:
O corpo é o caminho para o maravilhoso mundo interior, esse é o meu método, essa é a minha profissão. Tenho uma visão do homem como um todo e não de físico pelo físico. Uso sim o corpo como um caminho para chegar à mente, as emoções, ao espírito das pessoas. É o movimento é a base para o desenvolvimento interior.
Para o autor, a pessoa encantada com a vida tem o cérebro trabalhando na formação de hormônios de altíssima qualidade que vão medir a perfeita elaboração da química interna nos bilhões de reações que ocorrem no organismo todo tempo. Saúde é alegria, é energia, é vitalidade, é disposição. Uma pessoa triste pode não ter doença, mas não é uma pessoa saudável. Sabemos que na maioria das vezes, o único espaço dedicado ao corpo é aqueles das aulas de Educação Física, entretanto até os programas dessa disciplina, muitas vezes, podem contribuir para a falta de integração entre mente e corpo. A consciência corporal está entre outros aspectos básicos que precisam ser desenvolvidos e estimulados através de um trabalho psicomotor iniciado no período da infância. A inobservância dessa necessidade pode ocasionar inúmeros distúrbios no desenvolvimento da criança, o que se reflete não apenas na sua aprendizagem, mas em todo o seu comportamento. RENÉ DESCARTES no século XVII, já propunha esta dicotomia entre corpo e alma, e ainda fazia colocações de que o corpo é tão unido a pessoa que ambos chegam a “misturar-se”. A educação psicomotora é dirigida a atuação dentro do âmbito escolar, buscando atingir os alunos, atingindo suas zonas de desenvolvimentos, como defende VIGOTSKY SILVIA MOLINA no seu artigo ‘A pequena criança da pisicopedagogía inicial’, usa uma metáfora que faz ancoragem entre duas áreas - a psicopedagogia e a psicomotricidade: O primeiro dicionário é escrito no corpo. De acordo com a teoria piageniana da equilibração, acriança ao se confrontar com conflitos, para resolvê-los, cria estratégias a partir de esquemas que já dispõe. Se assim o é, a criança terá que recorrer às experiências anteriores que são esmagadoramente psicomotoras. Se no lugar dessas experiências houver um buraco, não haverá aprendizagem.
Os primeiros 5 anos são etapas importantíssimas no aprendizado infantil, e cada um tem sua forma peculiar de aprender. Uma criança aprende diferente da outra e isso envolve variados tipos de educação como a escolar, social e a familiar. Por muitos anos, desde na década de 60, era comum que as crianças fossem tratadas com pouca ou nenhuma consideração. Suas idéia não tinham valor e as vezes nem eram ouvidas ou solicitadas, suas vontades não eram consideradas, e não lhes era dado o direito de questionamento. O poder do adulto sobre a criança era claro e inquestionável. As crianças eram vista como pessoas que não sabiam nada mas, ao mesmo tempo, eram cobradas comportamentos de adultos, pois tinham que ser responsáveis e compreender as regras sociais.
No século XXI, existe uma preocupação social com essas crianças. Ela observa, olha, escuta, senti, sorri, chora, pula e vence obstáculos. Ela tem a capacidade de se apropriar de tudo e de todos à sua volta e de percepção muito mais que os adultos. Quanto mais ela se explora e tem conhecimento do mundo, se desenvolve e aprende. Desenvolvimento e aprendizagem andam junto. Os conceitos básicos da aprendizagem são: dentro/fora, em cima/em baixo, escuro/claro. Mole/duro, cheio/vazio, grande/pequeno, direito/esquerda, entre outros. São experimentados primeiro pelo corpo do sujeito para que depois possam ser representados “inscritos pelas palavras para serem inscritos por palavras”.
FREIRE (1987, p.74), nos esclarece um pouco mais sobre as diferença entre o adulto e a criança, “ o mundo adulto é utilitário, produtivo, realista. O mundo da criança é lúdico, fantástico, idealista”. A criança desenvolve suas atividades através da imaginação, fantasia, liberando energia e integrando com o mundo. Adulto imagina de acordo com a realidade, faz plano, age planejada mente, não sonha , não viaja pela imaginação. O educador precisa recordar todo esse universo, detectar as barreiras que impeçam que essa fase aconteça, lhe oferecendo proteção e segurança, informando sobre cuidados básicos de saúde, alimentação, higiene, meio-ambiente, que estimule a criatividade. Criança gosta que as pessoas valorizem o que ela já sabe fazer. Gosta de cantar e ouvir sua própria voz e que cantem para ela. É bom mostrar que a vida é cheia de sons e melodias, o tic-tac do relógio, trem passando, a chuva caindo, tudo produz som e tem ritmo. A pré-escola e a família devem proporcionar a criança, a oportunidade de criar suas próprias danças, cantos e músicas. A criança precisa ter contato desde cedo com materiais impressos como livros, revistas, folhetos, assim ela aprende que a palavra escrita e as ilustrações comunicam idéias e pensamentos. Crianças de 4 a 6 anos gostam de ouvir histórias cheias de magia, aventura e suspense. De pegar um livro e fazer de conta que estar lendo. Isso estimula a querer ler e escrever e a ter imaginação e não esquecer das cosa importantes. Nessa idade a criança já pode sozinha, tomar banho, escovar os dentes lavar as mãos antes de comer e depois de usar o banheiro, pentear o cabelo, manter os objetos organizados e cuidar das suas coisas. Convivência com pequenos e plantas, são oportunidade para o ensino da preservação do meio ambiente. A criança fica interessada e curiosa a respeito do nascimento, crescimento e reprodução dos seres vivos. Educar e cuidar agora andam juntos. Ao oferecer esses vários tipos de conhecimento, o educador acaba sendo um marco para vida toda dessa criança. Ele colabora para o desenvolvimento da sua auto - estima, da sua identidade, sensibilidade. Educação Infantil é um lugar sim de ensino, não como no Ensino fundamental, mas textos, letras, figuras, sons, precisam deve intencionalmente estar a amostra deles. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É adulto quem proporciona oportunidades para a criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolvera capacidade de concentração e maturidade para cuidar de si mesma e ser uma pessoa sociável. A defender o respeito às necessidades e aos interesses de cada estudante, de acordo com os estágios em desenvolvimento correspondentes a faixa etária, Montessori nos diz que os pequeninos conduziriam o próprio aprendizado e do professor caberá acompanhar o processo, de detectar o modo particular de cada um manifestar o seu potencial. Para ela, a criança desde seu nascimento já é um ser integral o que inverte o foco da sala de aula tradicional, centrada no professor, evidenciando a prevalência do aluno.
Nas escolas montessorianas, o espaço interno era cuidadosamente preparados para permitir aos alunos movimentos livres, facilitando o movimento da independência e da iniciativa pessoal. A escola deve partir dos esquemas da assimilação da criança, preparando atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio e reequilibração sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Principais objetivos da educação segundo Piaget: formação de homens criativos, inventivos e descobridores, de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia . Piaget elabora uma teoria e desenvolve muitas investigações cujos resultados por psicólogos e pedagogos. “Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno; os conteúdos não concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural; primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor; a aprendizagem é um processo construído internamente; a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito; a aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva; os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem; a interação social favorecem a aprendizagem; as experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento”. Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprende fornecendo um referencial para identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes.
“ A esperança de uma criança, ao caminhar para escola é encontrar um amigo, um guia um animador, um líder – alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que faça pensar, tomar consciência de si e do mundo e que seja capaz de dar-lhes as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor”.
Para se terem dentro de instituições infantis o desenvolvimento de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importância garanti a formação do professor e condições de atuação. Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da criança no dia-a-dia da escola ou creche. A formação do educador infantil ganha em qualidade se em sua sustentação estiverem presentes três pilares: Formação teórica; formação pedagógica e formação lúdica. A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil sería o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Professores podem através de experiências lúdicas infantis obter informação importantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado. Estas descobertas podem definir critérios tais como: A duração do envolvimento em um determinado jogo; as competências dos jogadores envolvidos; o grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo proporciona ao participante; a verbalização e linguagem que acompanham o jogo; o grau de interesse, motivação, satisfação, tensão aparente durante o jogo (emoção, afetividade etc.); construção do conhecimento (raciocínio, argumentação etc.); evidências de comportamento social (cooperação, colaboração, conflito, competição, integração etc.).
A capacitação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situações educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e potencialidades das crianças envolvidas. Segundo Professor ALMEIDA ( 1987) a educação lúdica pode ter duas conseqüências, dependendo de ser bem ou mal utilizada: I- A educação lúdica pode ser uma arma na mão do professor despreparado, arma capaz de mutilar, não só o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negação do próprio ato de educar; II- A educação lúdica pode ser para o professor competente um instrumento de unificação, de libertação e de transformação das reais condições em que se encontra o educando. CAMPOS (2001,p 12) destaca: Observar se a escola pode contribuir para a formação de bonecos manipulados, moldados de acordo com os padrões exigidos pela sociedade capitalista e injusta, negando-lhe o processo de criação e descoberta do mundo onde interage, prevalecendo os interesses da escola e não de um indivíduo que pode pensar, refletir e agir”. É uma prática desafiadora, inovadora, possível de ser aplicada. Segundo Rego (1994), educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessários mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras. Sabemos que brincar é um direito da criança como apresentam diversos documentos internacionais: - Declaração Universal dos Direitos da Criança-ONU (20/11/1959)
“...A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e as atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito”.
Associação Internacional Pelo Direito da Criança Brincar –IPA (Malta-1979), (Viena-1982), (Barcelona-1989). Os princípios norteadores da IPA são: Saúde, educação, bem-estar (ação-social), lazer no tempo livre, planejamento. Nunca devemos nos esquecer que o brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. É uma experiência humana, rica e complexa. A brincadeira é uma linguagem infantil.
No curso da história, tempos diferentes, brinquedos diferentes. No primeiro, os brinquedos confeccionados pelas crianças - tempo da bonecas de carrinhos de madeira, dos cavalos de pau, das brincadeiras de amarelinhas, das cantigas de roda, com o cenário natural da noite, e o mistério das estrelas. Este era um tempo que a subjetividade da criança se fazia de criança para criança coma mãe. Tempo que se preservava o sonho e os limites se definiam no aprendizado que é essencialmente lúdica – a relação de uma criança com a outra. Hoje, novos tempos a marca da industrialização, iguais entre si e impostos `^a criança pelos meios de comunicação de massa.Temos a globalização, quebra das singularidade do sujeito. Assim a subjetividade da criança se faz num outro cenário. As brincadeiras de fundo de quintal foram substituídas e reduzidas a um quarto e uma tela de televisão ou computador. A relação da criança não é mais com outra criança, mas com a imagem virtual. Com isso as emoções se perdem nesse circuito eletrônico passando a ter como melhor companhia, a máquina e as imagens virtuais. É onde o educador entra, fazendo o uso do lúdico, baseado em brincadeiras que ensinam, de forma concreta possibilitando emoções, interações com os colegas, desempenho físico motor, suas fases de desenvolvimento, seu nível lingüístico, sua formação moral. Torna-se, portanto, importante a implantação de uma proposta baseada no lúdico no cotidiano escolar, visando ampliar o desenvolvimento dos educandos, através de tarefas descontraídas como danças, artes, ciências, jogos, entre outras atividades. A sala de aula tem, entre outras características, o fato de se apresentar como coisa séria, não permitindo espaço para o divertimento; o rigor e a disciplina são mantidos em nome dos padrões institucionais, o que torna o ambiente infantil artificial, longe dos gostos das crianças. O brincar se resume em ouvir histórias ou cantar algumas músicas. A hora do recreio e a horta da saída se tornam os únicos momentos em que as crianças se desnudam da responsabilidade da escola para permitir-se brincar e ser criança. A escola precisa se dar conta que através do lúdico as crianças tem chances de crescerem e se adaptarem ao mundo coletivo. Em contra partida, não devemos negar que a escola tem seu lado sério. O problema é a forma pela qual ela interage com as crianças. O fato de apresentar-se séria não quer dizer que ela deva ser rigorosa e castradora, mas que ela consiga penetrar no mundo infantil para, a partir daí, poder desempenhar a sua real função formadora afetivo-intelectual. O lúdico pode ser realizado através de passeios, trabalhos externos e com objetos trazidos pelos educandos que enriquecem a aula e tornam o educando participativo e atuante, o lúdico é um recurso ideal pois promove a ativação da criança sem ameaça-la.. Abri canais para o simbólico do inconsciente não é só promover a brincadeira de “faz-de-conta” ou o desenho. Qualquer jogo, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dá espaço para imaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos afetivos, mais ou menos conscientes, além, é claro, de toda a organização lógica que esta ali implícita.. Dependendo de como é conduzido, o jogo desenvolve os esquemas de conhecimentos,a aqueles que vão poder colaborar na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar e identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar ou inferir. Também são esquemas de conhecimentos os procedimentos utilizados no jogo como o planejamento, a previsão, a antecipação, o método de registro e contagem e outros.. Não é questão de oferecer jogo diferentes para cada faixa etária como vem indicando nas caixas de jogos. Jogos com a mesma estrutura podem servir para várias idades se manejamos a sua complexidade, aumentado ou diminuindo o numero de informações. Brincar é fundamental, muitos adultos não sabem brincar, perderam essa capacidade de descontrair, de se arriscar ou nunca a tiveram e aí fica difícil usar o jogo como recurso., preparar-se para o futuro faz parte das alegrias presentes na infância. O desejo de crescer é um dos componentes essenciais das crianças. O problema para SCHLIEMANN (1988, p. 42) na escola ”na incapacidade de estabelecer uma ponte entre o conhecimento prático do qual a criança, pelo menos em parte, já dispõe”.
Neste processo de desenvolvimento da criança onde pode-se perceber cor, forma, textura consistência, tamanho, peso, odor, também classificar, seriar, trabalhar com o corpo e o espaço. O interagir com o adultos, através de excursões com a classe, verbalizar emoções, desenhar, imaginar, jogar. Já o aspecto psicomotor traz o trabalho com o corpo onde é realizado exercícios rítmicos, jogos, danças etc. O trabalho social está voltado ao respeito e às regras e limites. No espaço afetivo um dos mais importantes e discutidos atualmente, devido a falta desses conhecimentos na vida das pessoas, percebe—se as alegrias das realizações dos trabalhos, o carinho para com o próximo, o companheirismo com o semelhantes. Para MARCELINO (1990, p 72) “...o brinquedo o jogo e a brincadeira, são gostosos, dão prazer, trazem felicidade. É brincando que a criança aprende a trabalhar suas frustrações na medida em que pede ou ganha. Esse fator torna-se inerente ao crescimento e fortalece emocionalmente o indivíduo e as relações com o outro. Nesse caso ganham importância vital, pois a criança necessita compartilhar momentos coletivos para satisfazer a vontade de jogar e aprender a conviver no grupo (KISHIMOTO, 1996). É através do jogo que a criança explora as sua capacidades funcionais. FONSECA (1996) afirma que “o jogo é um fator de libertação e de formação que não permite faltar à criança em desenvolvimento, implica também uma subestimação dos instintos e tendências anti-sociais”.
O brincar se divide em quatro modalidades básicas: O tradicional, o faz-de-conta, o brincar de construção e o brincar educativo. Para entender universo lúdico é fundamental compreender o que é brincar e para isso, é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, Para autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo é compreendido como um “objeto suporte da brincadeira, ou seja, brinquedo está aqui representado por objetos como piões, bonecas carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados ( aqueles que já são adquiridos prontos, é caso dos exemplos acima), e os não estruturados (aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que nas mão das crianças adquirem novos significados. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho., BENJAMIM (1984) sinaliza: “A criança quer puxar alguma coisa e toma-se cavalo, quer brincar com areia e toma-se pedreiro, quer esconder-se e toma-se ladrão ou guarda”. A brincadeira se caracteriza por aluma estruturação e pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras mais conhecidas: brincar de casinha, ladrão e polícia etc. Ela pode ser tanto coletiva quanto individual e ação de regras não limita a ação lúdica, a criança pode modifica-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, existe maior liberdade de ação. A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto quanto a brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam : jogos de Mímica, de Cartas , de Tabuleiro, de Construção de Faz-de-Conta etc. Uma característica importante é a sua utilização tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associação mais exclusiva com o mundo infantil. Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferen tes culturas pode ter significados diferentes, isto quer dizer que é preciso considerar o contexto social onde se insere o objeto de nossa análise. Boneca – objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adoração em rituais ou ainda um simples objeto de decoração. Arco e Flexa – objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma cultura, mas em outra em um objeto no qual se prepara a criança para a caça e a pesca visando a sobrevivência. É importante que as pessoas envolvidas na pesquisa do lúdico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira terão um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar.
As concepções sobre alfabetização fundamentam-se numa visão de homem e de sociedade. Nessa perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita deve ser entendida como um processo de múltiplas dimensões que promoverá o indivíduo à condição de ser social ativo, considerando suas experiências e interações com seus pares, a fim de que possam construir a escrita.
EMILIA FERRERO, a psicolingüística argentina, discípula de JEAN PIAGET, revolucionou o conhecimento que se tinha sobre a aquisição da leitura e da escrita quando Lanço, com ANA TEBEROSKY, o livro Psicogênese da Língua Escrita, em que descreve os estágios pelas quais as crianças passam a te compreender o ler e o escrever. Crítica ferrenha da cartilha, ela defende que os alunos ainda analfabetos, devem ter contato com diversos tipos de textos. Passadas mais de duas décadas, o tema permanece no centro dos interesses da pesquizadoras que se indigna com quem defende o método fônico de alfabetização, baseado em exercícios para treinar a correspondência entre grafemas e fonemas. Ela considera a alfabetização, não um estado mas um processo que tem início bem cedo e não termina nunca. “Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidades para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também mudam e acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia”- Afirma. “Ler não é decifrar, escrever não é copiar.muito antes de iniciar o processo formal d e aprendizagem da leitura escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.
A atualidade apresenta para as crianças uma variedade de discursos formulados em linguagens verbais e não verbais como, publicidade, o cinema, a televisão. Entra s não verbais sobressai a imagem, considerada hoje inseparável do texto em palavras no livro de literatura infantil. Glórias Pondé e Eliana Yunes, defendem a idéia e qualificam a leitura como uma porta de comunicação com o mundo. O professor não pode desprezar textos visuais e auditivos que compõem indissoluvelmente o cotidiano dos alunos, já que não são veículos e/ou produtos passageiros. Convém acentuar que a ilustração é mais um dos componentes visuais do livro infantil. A letra a apresentação gráfica, as capas do livro e o próprio formato deles provocam a interpretação do leitor.
Numa sala de aula reunimos as crianças no centro e em sua volta distribuímos de forma aleatórias várias letras, de formatos e tamanhos diferentes, cores das mais variadas, revistas com imagens bem coloridas, desenhos de objetos que as crianças convivem no seu dia a dia como flores, borboletas, carrinhos, cavalos, bonequinhas e bonequinhos, bolas, colocamos também instrumentos musicais e animaizinhos de estimação. Pedimos que se sentassem e olhassem uma folha em branco bem grande colocada à frente deles. Na folha dizia “ Quem sou eu e o que mais gosto de fazer!”. As letras coloridas eram para escrever com corte e colagens, seus primeiros nomes. As imagens eram para elas colarem junto com os nomes, a imagem que mais gostassem. Essa atividade dá a oportunidade delas se revelarem e se descobrirem, já que as elas tem nesse momento a oportunidade de escrever seu nome de uma forma diferente, e ao mesmo tempo, se expressar e fazer com que os outros saibam um pouquinho sobre quem ela é, do que ela gosta de fazer. Alguns podem não saber escrever sozinhos, por isso terão a ajuda de um educador, porém a parte de expressar por imagens, cores e formatos não se encontrará dificuldades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar sobre Educação Infantil foi sem dúvida um aprendizado enriquecedor para minha vida como educadora como em minha vida pessoal. Primeiro pela importância que o corpo tem sobre tudo que somos e pensamos. Uma simples expressão que faça no meu rosto, meu modo de vestir, e de falar demonstra sem erro quem sou eu e da onde eu vim. É a continuidade da minha alma, já que nela estão agrupadas toda a minha personalidade e pensamento, mas ninguém a vê. Só verão se eu demonstrar. E é um processo que começou na minha infância. Muito das coisas que acontece no presente na nossa vida, algumas explicações estão no nosso passado, e o passado sempre tem que se levar em conta, pois é importante. O adulto, não deixa de ser criança, pelo menos aquele que teve infância. Percebemos isso quando brincamos de qualquer coisa com nossos filhos ou com qualquer outra criança, Quem teve infância, brinca como se fosse criança também, claro com algumas limitações e responsabilidades que a criança ainda não adquiriu, mas brinca. Segundo pela observação da importância da mediação do professor na educação de uma criança. Que as escolas de hoje estão preocupadas não a tratar só da área cognitiva do aluno, como se só essa fosse importante na vida desse ser. Observaram a importância de trabalhar o aluno na sua totalidade, respeitando suas diferenças e trabalhando e estudando formas de ajudá-lo nas suas dificuldades.
REFERÊNCIAS
EFARTIGOS, Revista Virtual. O brincar na Educação Infantil – Natal/RN - VOLUME 03 – maio 2005.
FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1996.
KISHIMOTO, Profª Tizuko Morchida. O Brinquedo na Educação Considerações Históricas
KISHIMOTO, Tisuko M. Jogo Brinquedo e Brincadeira e a Educação. São Paulo Cortez, 1996.
RELATÓRIO DE METODOLOGÍA DO ENSINO A EDUCAÇÃO INFANTIL
Os textos literários envolvem simultaneamente, a emoção e a razão em sua atividade. Sua organização provoca surpresa, por fugir ao padrão característico da maioria dos textos em circulação social. Os padrões literários existem e devem ser conhecidos pelo leitor. Trata-se portanto, de uma leitura que exige habilidade e conhecimento de mundo, de língua e texto bem específico de seu leitor. A literatura é um objeto cultural, são histórias ou poemas que ao longo dos séculos cativam e seduzem as crianças. Por meio da literatura, as crianças adquirem informações sóciais e culturais, desenvolve a criticidade, a imaginação e a atenção. Colhendo dados que facilitarão convivências futuras e complicações do dia a dia.
FUNÇÕES DA LITERATURA
Richard Bamberger sintetiza quatro funções da leitura descritas assim: a- Leitura informativa – a informação escrita merece mais confiança que a oral; b – Leitura escapista – o que não se encontra na vida, êxito prestígio e prazer, procura-se no material de leitura; c – Leitura literária; uma busca acima da realidade. Procura-se o significado interno, reconhecimento do simbólico nos acontecimentos cotidianos; d – Leitura cognitiva – tem a mesma motivação que a filosofia, o anseio do conhecimento e da compreensão de si mesmo dos outros e do mundo.
A literatura trata de assuntos e temas humanos, isto é, que tem relação com a vida humana (sentimentos, afetos, temores, desejos, vivências), mesmo que apresente personagem sob forma de animais ou objetos. Ela pode falar de qualquer tema, até todos os abordados pelos para didáticos, só que sempre vistos pelo ângulo da subjetividade e poesia. Dentre os clássicos da Literatura Infantil se encontram os mais lidos: Branca de Neve e os sete anões, Os três Porquinhos, Chapeuzinho Vermelho, Formiguinha, Baratinha, A Bela e a Fera, João e Maria, Cinderela e muitos outros. Uma boa e bela história tem que ter ação e ventura e segundo Jhuly, uma menina de oito anos, “ ter um final feliz”. Livros literários segundo Jorge da Cunha Lima falam de assuntos sobre os quais não faz sentido dar aula: a paixão, a morte, a amizade, o desconhecido, O imensurável, a busca da felicidade, a astúcia, os sonhos, as emoções humanas, a dupla existência da verdade, a relatividade, das coisas e etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O “Mundo da Fantasia” está presente na literatura e no mundo Infantil. Toda criança adora uma ficção, uma história de faz - de - conta. Lá encontrará uma vida paralela a dela, um cenário ideal para suas descobertas, alegrias ou frustrações. Nesse cenário paralelo, a morte não é tão cruel, mas a faz saber que ela existe, assim como o bem e o mal, o certo e o errado. É uma linguagem mais fácil dela entender alguns aspectos de sua própria vida. Ao entrevistar crianças e adultos sobre histórias literárias, pude perceber que ao contrário das brincadeiras, a literatura não para no tempo, não fica presa a décadas ou séculos e o interesse, e a curiosidade, e a imaginação, são as mesmas a cada vez que são recontadas. Um adulto que não teve imaginação na sua infância, dificilmente terá facilidade para lhe dar com questões cotidianas ou terá sensibilidade em resolver algumas questões pessoais, familiares ou sociais. A Literatura Infantil tem um poder imenso, e nunca perdera seu valor.
RELATÓRIO DA DISCIPLINA DIDÁTICA
RELATÓRIO DA DISCIPLINA DIDÁTICA
Com base nas dimensões roteiro/projeto pedagógico de uma escola é que este portifólio foi elaborado. Com uma análise crítica sobre os seguintes elementos: PPP ( a identidade e autonomia); Fundamento teórico explicativo; Fundamento contextual; Fundamento operacional; Infra-estrutura física e logística; avaliação do projeto pedagógico institucional; referencias.
DESENVOLVIMENTO
O projeto político pedagógico como projeção para o futuro supõe a reflexão e a operacionalização da proposta pedagógica ou curricular da escola. A participação na sua elaboração se traduz em estratégia para efetivação dos princípios e das diretrizes das políticas educacionais, especialmente no que concerne à gestão democrática. O projeto configura-se na inter-relação de três dimensões: Ideológico – explicativa (teórico), Contextual ou Situacional (realidade) e operacional ou metodológica ( prática), perpassadas por uma quarta dimensão: a Avaliativa. Conforme La Torre ,
Com linguagem interrogativa, uma teoria curricular responde a que, por quê, para quê ensinar (dimensão ideológic-explicativa); a quem e onde ensinar ( dimensão contextual); como e quando ensinar ( dimensão metodológica); que, quem , como, quando avaliar ( dimensão avaliativa).
Vamos analisar a definição da dimensão ideológico-explicativa. La Torre afirma que o educador e a equipe envolvida devem ter clareza ou referencial teórico-aplicativo ou a ser adotado na construção e operacionalização da proposta pedagógica da escola. Somente a compreensão e a clareza do referencial teórico darão efetividade e sentido à pratica que se desenvolve com o intuito de construir coletivamente a formação desejada em um contexto definido. Na dimensão ideológico-explicativa, são expressas as idéias, ou teoria que orienta e explica a forma de encaminhar o processo educativo. A linha teórica paradigma adotado sofre influência e normalmente segue uma tendência predominante, adotada como possibilidade explicativa em uma época ou contexto histórico-geográfico determinado. Essa dimensão situa o processo educativo em termos ‘ideais’.
A dimensão contextual, por sua vez, situa o processo educativo em termos ‘reais’, delimitando e configurando o seu entorno; fazendo-o a partir dos aspectos históricos, geográficos, econômicos, populacionais e culturais específicos. Efetiva-se aplicação do referencial teórico à realidade contextual, a uma comunidade escolar específica., onde esse é ressignificado. Nessa dimensão são analisadas e descritas as demandas expressas pelo macro contexto, a sociedade e pelo micro contexto, a unidade escolar e seu entorno.
A dimensão operacional orienta a concretização dos aspectos didático-pedagógico relativos ao processo ensino aprendizado da proposta pedagógica. Nessa dimensão ocorre a operacionalização das orientações e influências emanadas das dimensões anteriores , destacando-se, sobretudo a inter-atuação do professor-aluno, descreve e atende as demandas da sala de aula. Temos assim a vinculação teoria-prática mediatizada pela realidade e explicados na concretização da proposta pedagógica em cada unidade educativa.
A dimensão ideológico-explicativa define e expressa a linha teórica ou o paradigma adotado, via explicitação dos fundamentos: Epistemológico, Sócio-político, Antropológico, Psicológico e Pedagógico da proposta da escola.
Fundamentos epistemológicos – indica a teoria do conhecimento, a episteme , na qual e a partir da qual o processo educativo se orienta. A epistemologia descreve o tratamento dado a um problema a partir de um pressuposto filosófico específico , passa a adquirir atualmente o significado de metodologia entendida como: ‘conjunto de procedimento técnicos de averiguação ou de controle possuído por uma determinada disciplina ou grupo de disciplinas (...) não tem outro objeto a não ser o de garantir às disciplinas em questão o uso cada vez mais eficaz das técnicas de procedimentos de que dispõem.’ (ABBAGNANO, P. 641,1982) A fundamentação sócio-político – define o tipo de educação requerida a partir das necessidade e peculiaridades sociais em consonância com a forma de organização social e política adotada em cada sociedade. O Fundamento antropológico – designa o tipo de homem a ser formado, constituído via processo educativo intencionalmente. O Fundamento psicológico – busca o conhecimento os sujeitos do processo ensino-aprendizagem, o que ensina e o que aprende, estabelecendo formas mais adequadas de ensinar e aprender considerando o sujeito, a circunstância, o objeto de aprendizagem e as relações inter-pessoais. Os Fundamentos Pedagógicos – refere-se à forma de dirigir, encaminhar e operacionalizar o processo ensino-aprendizagem. Expressa a reflexão na organização ordenada e articulada de objetivos, conteúdos, estratégias, meios e avaliação em função do sujeito e da situação do processo ensino-aprendizagem.
É de vital importância conhecer o contexto, a situação específica, no qual o processo formativo irá se efetivar. Os profissionais da educação também devem lembrar de sua infra-estrutura física e logística, uma vez que: as condições organizacionais são condicionantes. A infra-estrutura requer o espaço físico, materiais e equipamentos adequados. Na construção do projeto realiza-se a definição e avaliação das condições organizacionais existentes e necessárias para sua operacionalização. As decisões quanto à aquisição de novos materiais, equipamentos e espaço físico deverão considerar as finalidades formativas e os processos metodológicos, ponderando custos e benefícios.
A avaliação do projeto pedagógico tem como principal finalidade a busca contínua pela melhora da qualidade da educação pretendida e desenvolvida em cada escola. É um processo dialógico que permite olhar as dimensões quantitativas e qualitativas como expressões do vivido e do almejado, como projeto de formação relevante para o indivíduo e para sociedade. Esses dados advindos desse processo permitem diagnosticar as necessidades de ajustes do curso das ações e traçar diretrizes para o seu aperfeiçoamento.
Analisando dados de uma pedagoga de uma escola municipal pude ver alguns aspectos de fundamentos como o teórico-explicativo, contextual e operacional. Sua concepção de Educação e de Homem é Sócio-interacionísta. O sociointeracionísmo promove o aprendizado do aluno de forma integral, desenvolvendo a ética, a solidariedade e a cidadania, respeitando a diversidade cultural e religiosa de todos. Ainda encontrei na sua consepção de Sociedade e de Papel Social da Escola um fundamento sócio-político. “...uma sociedade com cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e deveres em todos os meios...A escola participa de programas como o Escola Aberta, onde a comunidade é convidada a participar nos fins de semana de atividades de esportes, lazer, artesanato, culinária entre outros, promovendo assim, assim a interação social da comunidade-escola.
CONCLUSÃO
Infelizmente não tive acesso ao PPP da escola e sim uma síntese de alguns elementos incluídos no projeto. Porém os dados que obtive me deu uma dimensão ideológica-explicativa onde pude observar a linha teórica adotada me dando suporte para entender um projeto político democrático e crítico respeitando cada indivíduo atendendo em suas estratégias na elaboração às diretrizes das políticas educacionais. A escola também está em sua infra-estrutura procurando meios de se adequar a inclusão de alunos deficientes assim como seu preparo profissional docente e pedagógico. Em relação a isto tudo está em andamento assim como tudo que se diz respeito a educação. Todos não param de pensar e repensar qual a melhor maneira, o melhor direcionamento, as medidas, toda a comunidade educacional sempre está em desenvolvimento em descoberta e sempre será assim já que as gerações passam e cada uma deixa sua história, sua cultura, seus conhecimentos. Assim cada uma delas ao mesmo tempo que aprende sobre o passado ensina o presente e todas deixam sua parcela para um futuro educacional melhor.
4 REFERÊNCIAS
EYNG, Ana Maria. Currículo Escolar. 20 ed. Editora IBEPEX, 2007.
O ESTUDO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM CONVITE À INTERDISCIPLINARIDADE
A presente PA articula os conteúdos de três disciplinas cursadas durante a UTA Ciências Exatas e Biológicas. São elas: Metodologia do Ensino de Matemática; Metodologia do Ensino de Ciências e Pesquisa e Prática Profissional. O Objetivo desta pesquisa é levar o conhecimento pedagógico adquirido ao longo da formação do professor e o conhecimento específico das ciências da natureza no processo de desenvolvimento infantil, levando o aluno à alfabetização científica e abordar a problemática do ensino de matemática na educação infantil e no primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, desenvolvendo o potencial destes para resolver problemas cotidianos.
Chassot afirma que “a ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural”. O papel do professor é identificar as concepções prévias dos alunos e procurar superar o distanciamento entre os conhecimentos prévios e o conhecimento científico, não com uma aquisição mecânica de informações sobre os conceitos científicos, mas com uma formação de uma nova maneira de pensar os fenômenos naturais que cercam a vida da criança.
Nunes e Bryant mencionam que ”a matemática é uma matéria escolar, porém no que tange as crianças è também uma parte importante das suas vidas cotidianas: quando partilham bens com seus amigos, planejam gastar suas mesadas, discutem sobre velocidade e distância e etc.
O ensino quer seja de matemática quer seja de qualquer outra matéria, leva a descoberta, e não devemos privar a ninguém e muito menos as crianças de suas próprias descobertas.
A revisão teórica e as reflexões sobre o tema proposto foram baseados nos livros: Metodologia do ensino de Ciências Biológicas e da Natureza por Gilsani Dalzoto Sales; Metodologia do Ensino de Matemática por Sergio Roberto Lopes, Ricardo Luiz Viana e Shiderlene Vieira de Almeida Lopes; Ensino Fundamental Caminho para uma formação Integral por Ana Cristina Ribeiro Couto. Pelos Parâmetro Curriculares de ciências Naturais e de Matemática para o Ensino Fundamental; por pesquisas da Internet e textos de cunho pessoal.
2 O ESTUDO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM CONVITE A INTERDISCIPLINARIDADE
A prática pedagógica nos faz lembrar que, não é apenas o domínio de conteúdos que tornará o ensino de ciência significativo. A escolha dos temas e a metodologia voltada para o cotidiano e interesses do aluno, permitem ao docente trazer para suas atividades científicas objetivos claros e uma verdadeira alfabetização científica. A concepção de Chassot fala da ciência enquanto compromisso ético para ajudar os homens e as mulheres na soluções de importantes problemas. No entanto não podemos ter a ciência como lugar de certezas absolutas, pois seus conhecimentos científicos são parciais e relativos, mas sim, uma ciência que possa contribuir para controlar e prever as transformações que ocorrem na natureza, numa convivência harmônica, uma ciência que lembre a cultura do nosso tempo, numa postura mais holística, que contemple todo o indivíduo nos seus mais variados aspectos como ser histórico, que apresenta dimensões ambientais, posturas éticas e políticas. Chassot ainda diz que, “ alfabetizar-se cientificamente significa a possibilidade de a grande maioria da população dispor de conhecimento científico e tecnológicos necessário para se desenvolver na vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência básica, tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade”. Ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza.
A ciência como palavra final se sobrepôs também aos acontecimentos da natureza, por exemplo, até que na décadas de 1980, teve início uma discussão sobre as condições da natureza, por exemplos os recursos renováveis, como a água. Surgiu então, a educação ambiental. Outra discussão que se tem sobre ciência é uma postura voltada para o holístico - uma ciência que responda à totalidade do ser humano, aos aspectos históricos, às dimensões do ambiente e também às posturas éticas e políticas, lembrando que a ciência faz parte da cultura de muitos povos em que ela se lança a fim de melhoras as relações interpessoais e do ser humano com a natureza.
2.1 A MATEMÁTICA E O ENSINO FUNDAMENTAL
A humanidade, como um todo, percorre por muitas vezes, os mesmos passos para o entendimento uma idéia, que as crianças em idade escolar. Os homens primitivos não tinham necessidade de contar. Sua sobrevivência era obtida a partir da coleta de frutos, da pesca e caça. A necessidade de contar começou com o desenvolvimento das atividades humanas; quando o homem foi deixando de ser um nômade pescador, caçador e coletor de alimentos para fixar-se no solo. Com o aumento da população humana, a comida começou a ficar mais difícil e o homem começou a procurar meios mais elaborados para produzir alimentos, vestes e moradias. Com a criação houve a necessidade de se saber se a quantidade de animais que se deixava no pasto no inicio da manhã, era a mesma que se recolhia ao final da tarde. Surgiu a correspondência um a um realizada com pedras (do latim calculus, que significa pedra da palavra calcular). Fazer correspondência um a um, é associar a cada objeto de uma coleção um objeto de outra coleção. A os homens necessitaram pela primeira vez na história de um símbolo que represente uma quantidade de coisas iguais (a quantidade de ovelhas de um rebanho, por exemplo). No entanto, essas noções básicas, não caracteriza-se como contagem. De maneira geral, a relação um a um pode ser generalizada em termos de agrupamentos, como o de doze a doze que recebeu o nome de dúzia. Da noção de agrupamentos veio a representação de números maiores, como os números romanos onde “VIII” representa o numero 8. O entendimento de que o numero 8 é agrupamento de oito “uns”, ou outra combinação qualquer caracteriza-se como noção de contagem. O ábaco nos dá essa noção exata de sistema. Nos ábacos de base dez, trocamos dez fichas de unidade por uma ficha de dezena. O ábaco ainda nos dá outra idéia que é a do valor posicional, que é a difícil questão de por que um mesmo símbolo representa várias quantidades a depender de seu lugar na representação numérica. O numero zero foi o ultimo numero a ser criado ao longo da história. O ensino de matemática é sempre baseado em ensinamentos anteriores, ele é seqüencial e dificilmente um estudante aprende a dividir se não tiver aprendido a somar, subtrair e multiplicar, não se pode pular etapas neste processo de aprendizagem.
2.2 CIÊNCIAS NATURAIS E O ENSINO FUNDAMENTAL
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n.4.024/61, ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas duas series do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as sereis ginasiais. Apenas a partira d e1971, com a Lei n.5.692, Ciências Naturais passou a ter caráter obrigatório nas oito series do primeiro grau. Quando foi promulgada a Lei 4.024/61, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Ao professor cabia a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos absorção das informações. O conhecimento científico era tomado com o neutro e não se punha em questão a verdade científica. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo de avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam responder detendo nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor. A Escola Novas foi uma tendência que deslocou o eixo da questão pedagógica, dos aspectos puramente lógicos para os psicológicos, valorizando a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandona-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida então com o “método científico”: uma seqüência rígida de etapas preestabelecidas. A ênfase no ”método científico” acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências. As concepções de produção de conhecimento científico de aprendizagem das Ciências subjacentes a essa tendência eram de cunho empirista/indutivista: a partir da experiência direta com os fenômenos naturais, sería possível descobrir as eis da natureza. Na década de 70, instalou-se uma crise energética, sintoma da grave crise econômica mundial, apos a Segunda Guerra mundial, incentivando a industrialização. Os problemas relativos ao meio ambiente e a saúde começaram a ter presença obrigatória nos currículo de Ciências Naturais.
2.3 INTERDISCIPINARIDADE: UM CAMINHO POSSIVEL PARA O ENRIQUECIMENTO DO ATO DE ENSINAR NA ESCOLA
A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos. A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e Geociências começou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, buscando-se um caráter interdisciplinar. Desde os anos 80 até hoje é grande a produção acadêmica de pesquisas voltadas as investigação das pré-concepções de crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais e suas relações com o conceito científico. Uma importante linha de pesquisa acerca dos conceitos intuitivos são as que norteiam as idéias piagetianas. Tem-se verificado que as concepções espontâneas das crianças e adolescentes se assemelham a concepções cientificas de outros tempos. Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento cientifico e com a crescente intervenção tecnológica, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber cientifico. Mostrar a Ciência com um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escoa fundamental.
Quando falamos de interdisciplinaridade no ensino, não podemos deixar de considerar a contribuição dos PCN. Uma análise mais cuidadosa desses documentos nos revela a opção por uma concepção instrumental de interdisciplinaridade.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder as questões e aos problemas sociais contemporâneos (BRASI, 2002, p. 34-36, grifo nosso).
Com os PCN+, o conceito de interdisciplinaridade defendido na nova proposta curricular fica mais claro. Essa nova proposta orienta a organização pedagógica em torno de três princípios orientadores: a contextualização, a interdisciplinaridade e as competências e habilidades. Trata-se de uma prática que não dilui as disciplinas no contexto escolar, mas que amplia o trabalho disciplinar, promove aproximação e articulação das atividades docentes numa ação orientada para objetivos bem definidos.
2.4 UMA ABORDAGEM INTERDISCIPINAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
De acordo com a teoria piagetiana, acriança é construtora do seu próprio conhecimento e esta construção depende da constante interação do indivíduo com o seu meio exterior. O desenvolvimento das estruturas lógico matemática requer uma construção gradativa e não uma mera cópia da realidade. Assis ressalta que pra aprender conceitos matemáticos elementares, bem como as operações aritméticas fundamentais, o sujeito precisa estar de posse de estruturas operatórias que possibilitem uma real compreensão acerca de tais conteúdos, caso contrário, esse não ultrapassarão o nível da memorização. Cabe aos programas pedagógicos organizarem situações que levam o aluno a investigar, asa experimentar e não apenas a ouvir e repetir sinais e técnicas que muitas vezes são destituídos totalmente de significados para ele. Um conteúdo só é significativo e compreendido pelo aluno à medida que este possa inserí-lo num sistema de relação, ou seja, assimila-o a outros conhecimentos previamente construídos. Na perspectiva construtivista, o aluno assume um papel ativo, de construtor do próprio conhecimento a partir dos subsídios fornecidos pelo professor, não de um espectador passivo. A exploração dos objetos do cotidiano torna-se ferramenta básica. Ela serve para retificar erros que decorrem da simples experiência sensorial, bem como de idéias arbitrárias nascidas fora do contexto perceptivo. Vamos analisar uma figura geométrica, o circulo. Os alunos podem ser provocados a construírem eles mesmos esse conceito a partir da sua exposição a vários tipos diferentes de círculos: com tamanhos, cores e etc. Com o passar do tempo, o aluno encontrará algumas dessas características e o conceito será naturalmente internalizado em suas estruturas cognitivas. Cada aluno criará sua própria seqüência lógica e metodológica, observando suas próprias peculiaridades. Barreto nos instiga a análise das dimensões que estão presentes no ensino de ciências em termos da concepções de educação, Ciências e ambiente, relacionando-as com a sociedade. A escola tanto pode atuar como reprodutora da sociedade como pode produzir uma formação crítica e transformadora dessa mesma sociedade. A experimentação é o meio de “fazer ciências” através de uma metodologia científica identificada “pela postulação e comprovação de hipóteses”, buscando entender os princípios e atingindo o conhecimento científico.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todas essas metodologias exigem do professor um planejamento eficiente e flexível, muita pesquisa, preparação verbal, textual, visual, visando acontecimentos não previstos, os quais requeiram um “jogo de cintura”. O docente sem concepção de ciências e matemática apresenta conteúdos de forma rotineira, cristalizada, e não constrói conhecimento. Todas as áreas do conhecimento são importantes na formação do cidadão crítico. Precisamos despertar no aluno o mínimo de espírito observador e a capacidade de interessar-se pela natureza ao seu redor. Os conhecimentos que o permitem buscar na sua estrutura cognitiva são os subsunçores, os quais devem ser trabalhados e transmitidos adequadamente pelo professor, Pois são elementos que podem contribuir para a melhoria de sua qualidade de vida. O ensino quer seja de matemática ou outra qualquer, deve levar à descobertas.
A presente PA nos explica da responsabilidade do ensinar. Do preparamento que nós enquanto educadores profissionais devemos sempre ter, pois estamos a ajudando no processo de conhecimento de futuros filósofos, químicos, matemáticos, biólogos, professores etc. O professor não ensina só um determinado conteúdo, e sim outros diversos conteúdos na sua sala de aula, e ele precisa estar preparado para novas descobertas pois, por mais que ele se prepare sempre tem algo que ele vai aprender e isso pode acontecer no seu dia a dia, na sua prática educacional e com seu aluno. Podemos ver que na história da Ciência Natural e da Matemática e suas tendências, que sempre estamos que estar atentos a mudanças de pensamentos, e abertos sempre à descobertas se quisermos entender tudo a nossa volta. Se conseguimos entender esse conceito, poderemos lecionar, ajudando nossos alunos e não fazendo tudo ficar mais difícil.
REFERÊNCIA
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parametros curriculares nacionais: ciencias
naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf>. Acesso em: 20 mai. 2010.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parametros curriculares nacionais: matematica.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 20 mai. 2010.
CARLOS. Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: Desafios e potencialidades.
Lopes, Sergio Roberto. Metodologia do Ensino de Matemática / Sergio Roberto opes. Ricardo Luiz Viana, Shiderlene Vieira de Almeida Lopes – Curitiba: Ibpex, 2007.
SALES, Gilsani Dalzoto. Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas e da Natureza – Curitiba: Ibpex, 2007.
AS AULAS DE HISTÓRIA GEOGRAFÍA E ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ESPAÇO PARA A CONSTRUÇÃO DE DIÁLOGO INTERCULTURAIS E COMPREEMSÃO DO CONTEXTO ESCOLAR
A presente PA articula os conteúdos de três disciplinas cursadas durante a UTA Historicidade. São elas: Metodologia do Ensino de Arte; Metodologia do Ensino de Geografía e Pesquisa e Prática Profissional no Ensino Fundamental. O objetivo desta pesquisa é entender o trabalho com a História no Ensino Fundamental na perspectiva da concepção sócio-interacionista, de matriz vygotskyana; Possibilitar a apreensão do processo de autoconstrução dos homens, facilitando para que esta organização se faça num conjunto de relações no binômio espaço/tempo. Compreender as relações que os homens estabelecem entre si para a ocupação dos espaços através do tempo, com o objetivo de atender as suas necessidades, num processo de humanização, enquanto constrói-se como ser histórico. Desenvolver uma proposta interdisciplinar, em que o planejamento de História, seja permeado pela práxis. Compreender que no ensino de Geografia, a prática pedagógica contextualizada e significativa, torna os alunos sujeitos da aprendizagem, capazes de uma leitura crítica de mundo, fazendo dos conhecimentos geográficos importantes instrumentos para a formação do cidadão. Analisar a relação entre teoria e prática das atividades desenvolvidas na Arte, suas implicações no processo pedagógico. Debater os fundamentos da Arte, a partir das suas teorias pedagógicas. Identificar o trabalho pedagógico de Arte. Analisar esteticamente as diferentes linguagens na Arte. Avaliar o processo pedagógico conforme procedimentos e critérios estabelecidos em conjunto com o educando.
2 AS AULAS DE HISTÓRIA GEOGRAFÍA E ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ESPAÇO PARA A CONSTRUÇÃO DE DIÁLOGO INTERCULTURAIS E COMPREEMSÃO DO CONTEXTO ESCOLAR
Como educadores, entendemos que na escola, é um lugar historicamente destinado a docência na intenção de fazer cumprir certas finalidades formadoras, próprias em cada temporalidade, a sala de aula não deve ser um lugar de repasse de conteúdos, e sim um lugar de produções de sentidos, apropriações de saberes, tradição herdada, contestação e libertação. A docência carrega uma gama de significados importantes sobre a aula, para além da ”tradição racionalista e general de ensino”. Ao estudarmos conceito de cultura, sobretudo com base nas contribuições de historiadores, sociólogos e antropólogos, encontramos as expressões “cultura escolar e cultura da escola”. No caso de instituição de ensino, podemos tomar cada escola como uma cultura específica e, do mesmo modo, a sala de aula. Faz sentido pensarmos nas expressões cultura da escola ou cultura da sala de aula como referentes aos movimentos pela afirmação da visão de mundo de grupos sociais específicos, movidos por um conjunto de relações partilhadas nesses campos. Cada instituição possui sua prática escolar, cultura própria, variando os arranjos pedagógicos.de acordo com seu tempo e espaço. Em cada um desses espaços sociais instituídos, formalmente na informalidade, há um determinado modo de pensar e agir, segundo uma lógica própria, que perpetua cada grupo social como uma coletividade. Forquin (1992, p. 14) diz que a educação não é dada fora da cultura e sem ela, mas reciprocamente que a cultura se transmite e se perpetua. O cotidiano escolar é tido como campo investigativo no qual se inscreve a prática pedagógica e como tempo vivido nas trocas intersubjetivas, saberes. Precisamos aprender uns com os outros como melhor ensinar, divulgando nossos êxitos e dificuldades, buscando aprofundamento teórico e, sobretudo, responsabilizando-nos como grupo por nossas opções. Os projetos didáticos também podem ser planejados tendo em vista a reorganização dos saberes escolarizados, de maneira a propor ações contextualizadas para o trabalho com os conteúdos de determinada disciplina (uma amostra literária) ou para integrar áreas do conhecimento no estudo de uma problemática local (um jornal escolar). Os projetos didáticos são utilizados como estratégia para significar o conteúdo, estimular a prática da pesquisa escolar, envolver toda a equipe docente nas propostas formuladas e incentivar os alunos a aprenderem a construir aprendizagem juntos, de forma colaborativa.
Antigamente o Brasil era tricampeão de futebol, depois passou a ser tetra e hoje já é penta. Sabemos que existe mudança porque existe a lembrança. Ao nos lembrar-mos
do passado, estamos usando nossa memória. A memória pode ser de vários tipos. Uma pessoa pode se lembrar das coisas que aconteceram durante sua vida por causa de sua memória individual. Muitas vezes, porém, podemos nos lembrar de experiências que não vivenciamos, que nos foram contados por amigos, ou parentes, de ouvido falar no assunto por meio de relatos de pessoas que tenham presenciado aquele acontecimento. Trata-se da memória coletiva. Sabemos muitas coisas também sobre o passado, coisa que aconteceram a muito tempo. Sabemos por que está escrito nos livros de História, em documentos antigos, quadros, monumentos, depoimentos orais que trazem às pessoas de hoje informações sobre aconteceu no passado. São as Fontes Históricas. Os historiadores reúnem então esses elementos, fazendo uma análise crítica das informações neles presentes. O resultado dessa análise também é um tipo de memória, a Memória Histórica.
Na História tradicional, século XIX, um fato para ser histórico, deveria necessariamente ter significado político e/ ou religioso. O problema do historiador do século XIX, era sua incapacidade em compreender os povos do passado que não se organizavam na forma de Estado, eles buscavam no passado exatamente os povos que tivessem alguma semelhança com a sociedade de sua época. Os povos antigos fossem sedentários, tivessem escritas e constituíssem grandes impérios eram amplamente estudados, mas os que, mesmos importantes, fossem nômades, não tivessem escrita e não se organizassem politicamente como Estado, eram ignorados pela historiografia. Ao privilegiar a política e os documentos oficiais, contudo a História acabava excluindo muitos objetos interessantes e fechando-se a abordagens alternativas. A principal reação contra escola positivista foi a Escola de Annales, antes uma revista francesa, e as correntes marchistas, predominante na Inglaterra. Esses historiadores buscavam novos tipos de fontes, novos objetos, novos modos de narrar a História. Nas últimas décadas, desenvolveu-se uma outra vertente, a História Cultural, voltada para História do cotidiano das pessoas que viveram no passado com objetos reduzidíssimos como uma pequena vila ou fábrica. Os estudos locais servem para ajustar, confirmar ou corrigir como dados explicativos para construção do conhecimento histórico.
A geografia estuda o espaço geográfico, em qualquer escala (loca, regional, global) e numa perceptiva relacional. De acordo com Santos (1996a) esse espaço geográfico é composta de materialidade, natural e construída, e de relações sociais, políticas, econômicas, culturais. É impossível pensar na geografia apenas como a ciência da localização e da descrição de fenômenos, ela investiga a ação humana em suas relações complexas, modelando a superfície terrestre, em parceria e/ ou oposição à natureza, materializando tempos históricos sobrepostos. Ler o espaço geográfico é compreender a sociedade e a realidade através do estudo de sua fisicidade, que é antes de tudo, uma construção social e histórica, para isso, faz-se necessário organizar o pensamento pedagógico, elencando objetos específicos que orientarão a escolha dos conteúdos e da metodologia do ensino. A formação dos conceitos (espaço geográfico - lugar, território, paisagem, região, rede, sociedade, natureza) e a alfabetização cartográfica, são meios para desenvolver o raciocínio geográfico. Os conteúdos são a ponte que liga os objetivos de ensino à aprendizagem/construção do conhecimento. A metodologia faz com que o professor conheça as posturas teórico-práticas das tendências pedagógicas como a pedagogia tradicional, a escola nova, a tecnicista, a histórica-crítica etc. e os contextos históricos do desenvolvimento de cada uma para reconhecer sua prática e/ ou reconstruí-la. Temos que ter cuidado se queremos contribuir para a formação de alunos capazes de ler o espaço geográfico e compreendê-lo para interferir na construção ou um aluno com um amontoado de informação que exige muita memorização e pouco raciocínio, sem significação, incapaz de se tornar sujeito, agente de intervenção na realidade.
A geografia clássica teve início no final do século XIX até meados do século XX e tinha um pensamento com interesses colonialistas do império francês e do império alemão. Esse período baseava-se em trocas comerciais entre a metrópole e suas colônias, a autonomia e a soberania dos Estados-Nações eram realidades intraterritoriais. O conceito de território tornou-se científico a partir de análises etnocêntricas, que desvalorizavam grupos étnicos-sociais não europeus. A metodologia descritiva seria a mais adequada a estudos geográficos. Quanto mais detalhadas as regiões, maior sua singularidade, uma ciência para levantar dados e catalogá-los. A geografia crítica foi a primeira linha que rompeu com o capital, elaborando um discurso das desigualdades.
A arte trabalha com sentimentos, emoções, sensações.
Segundo Frange: “ A arte é a manifestação de um sujeito que se faz ver e nos mostra por sua produção , uma subjetividade, uma ‘personalidade’ e uma ‘coletividade’ tudo num único discurso visual, inter-relacionados a muitos outros”. É uma forma de expressão, uma linguagem que se destaca em aspectos visuais, musicais, teatrais –expressivo de uma cultura. A Arte veio acompanhando todo o processo evolutivo do homem, inserida nos seus atos, costumes, cultura e sociedade. No tempo de Dom João VI isso era privilégio dos nobres (folhos da elite). Com a criação da Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, em 1816 instalou-se oficialmente o ensino de Arte, com modelo europeu. Seus estudos eram direcionados para duas áreas, as Artes Mecânicas e as Belas-Artes, com um sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho, pois encaminhava o estudante para vida profissional principalmente para as atividades das fábricas. O professor que encaminhava os conteúdos de artes tinha a finalidade de treinar a vista e mão do aluno para a realização dos desenhos. Ainda hoje, a cópia e a repetição são práticas comuns no ensino de artes, visando como resultado, com exercício e treino do alunos desenhos perfeitos ou iguais aos modelos propostos. Em 1922, foi realizada a semana de Arte Moderna, em São Paulo. Um marco histórico, um novo modo de ver a arte, tinha por objetivo acabar com o mimetismo mental e denunciar o atraso, a miséria e o subdesenvolvimento, aproveitando o arsenal estilístico e estético das inovações vanguardistas européias. Foi vista como um “grito de independência cultural”, uma rejeição a invasão cultural estrangeira que despersonalizava nosso país. Em 1930, surge no Brasil a Pedagogia Nova, com uma tendência “escolanovísta”, onde o que era mais significativo era a expressão. Por volta de 1960, surge a Pedagogia Tecnicista, com seu sistema técnico. Em 1990, foi inserida no Brasil, a Metodología triangular por Ana Mae Barbosa que reunia quatro instâncias de conhecimento em Arte: A produção, a crítica, a estética e a história da arte. Além dessa, surgem outras inovadoras denominadas: holística, progressista e ensino com pesquisa. Segundo as PCNs, o aluno pode desenvolver suas habilidades com as Artes Visuais ( nas pinturas, esculturas, desenhos, gravuras, objetos diversos), Dança (o corpo, o gesto, a pausa, o olhar) , Musica (interpretar, improvisar, compor), o teatro (integra diversas linguagens como a pintura, escultura, literatura, dança e a música).
De acordo com a teoria piagetiana, a criança é construtora do seu próprio conhecimento e esta construção depende da constante interação do indivíduo com o seu meio exterior. Cabe aos programas pedagógicos organizarem situações que levam o aluno a investigar, a experimentar e não apenas a ouvir e repetir sinais e técnicas que muitas vezes são destituídos totalmente de significados para ele. Um conteúdo só é significativo e compreendido pelo aluno à medida que este possa inserí-lo num sistema de relação, ou seja, assimila-o a outros conhecimentos previamente construídos. Na perspectiva construtivista, o aluno assume um papel ativo, de construtor do próprio conhecimento a partir dos subsídios fornecidos pelo professor, não de um espectador passivo. Cabe a nós educadores organizar, planejar nossas aulas buscando novas fontes e descobrindo como usá-las e em qual momento usar de acordo com qual necessidade, observando a dificuldade de cada aluno. Ajudá-los a entender as diferentes culturas, seu espaço e tempo dentro da historicidade. Desenvolver uma proposta interdisciplinar em que o planejamento, seja permeado pela prática, permitindo aprofundamento dos conhecimentos, descobertas e ampliação de mundo, assim como sua geografia e singularidade. Fazer acontecer de forma simples perceber suas qualidades criativa no âmbito das artes, nas diferentes linguagens artísticas para uma melhor forma de expressar-se com o mundo ao seu redor, na sua vivência cotidiana.
A compreensão das transformações ocorridas no passado pode iluminar nosso presente o orientar nosso futuro, sem receitas prontas, respeitando nossa cultura e entendendo as que nos antecederam. Pode-se começar isso fazendo-se uma análise do histórico do seu bairro, do nome da sua rua, da sua cidade, por relatos de pessoas que vivem a mais tempo lá.
Para ensinar um determinado saber é preciso antes superar as limitações que se tem sobre ele. Os conteúdos das aulas de geografia, são meios para desenvolver o raciocínio geográficos, organizado em dois grandes eixos: a formação de conceitos relacionados ao espaço geográfico e a alfabetização cartográfica.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todas as áreas do conhecimento são importantes na formação do cidadão crítico. Precisamos despertar no aluno o mínimo de espírito observador e a capacidade de interessar-se pela natureza ao seu redor. Todas essas metodologias exigem do professor um planejamento eficiente e flexível, muita pesquisa, preparação verbal, textual, visual, visando acontecimentos não previstos, os quais requeiram um “jogo de cintura”. O docente sem concepção de como trabalhar a História, a Geografía, as Linguagens Artisticas, apresenta conteúdos de forma rotineira, cristalizada, e não constrói conhecimento. O professor não ensina só um determinado conteúdo, e sim outros diversos conteúdos na sua sala de aula, e ele precisa estar preparado para novas descobertas pois, por mais que ele se prepare sempre tem algo que ele vai aprender e isso pode acontecer no seu dia a dia, na sua prática educacional e com seu aluno. Podemos ver que na história da Pedagogia e suas tendências, que sempre estamos que estar atentos a mudanças de pensamentos, e abertos sempre à descobertas se quisermos entender tudo a nossa volta. Se conseguirmos entender esse conceito, poderemos lecionar, ajudando nossos alunos e não fazendo tudo ficar mais difícil.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Márcia Baiersdorf. Ensaios sobre a aula: narrativas e reflexões da docência. Curitiba: IBPEX, 2010.
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FANTIN, Maria Eneida; TAUSCHECK, Neusa Maria; NEVES, Diogo Labiak. Metodologia do Ensino de Geografia. 2. ed. Curitiba: IBPEX, 2010.
SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol. Metodologia do Ensino Artes.Curitiba: IBPEX, 2006.
VASCONCELOS, José Antônio. Metodologia do Ensino de História. Curitiba: IBPEX, 2007.
LIGUA PORTUGUESA: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E CONSEPÇÃO DE ENSINO
A presente PA articula os conteúdos de três disciplinas cursadas durante a UTA Língua portuguesa. São elas: Metodologia da Alfabetização; Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa; Pesquisa e Prática Profissional – Produção de texto. O objetivo desta pesquisa é fazer uma abordagem teórica, utilizando-se das bibliografias básicas da UTA Língua Portuguesa, retelacionando o texto à aquisição da leitura e da escrita como possibilidade de inserção e participação social no exercício da cidadania; Fazendo uma comparação entre Piaget e Vygotsky com relação ao desenvolvimento cognitivo e o processo de alfabetização comentando sobre a aquisição da escrita de acordo com Emília Ferreiro e o Ensino da Língua Portuguesa; Passaremos pela aquisição da linguagem, da língua materna e suas implicações no Ensino da Língua Portuguesa; Considerando alguns aspectos da lingüística e o Ensino da Língua materna, as quatro habilidades e tipos de comunicações; o trabalho pedagógico a partir da perspectiva da produção de texto considerando a escrita nas mais diversas praticas sociais. Essa pesquisa é uma importante fonte de estudo para aprender sobre o domínio da leitura e da escrita, suas inter-relações e as dificuldades mais comuns.
2 LINGUA PORTUGUESA: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E CONCEPÇÃO DE ENSINO
“O sujeito como tal à medida que interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produto sempre inacabado” deste mesmo processo, no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e para os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um sujeito pronto, que entra na interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros. ”Geraldi (1996, p. 19).
Essa compreensão nos leva a negar um modelo único de linguagem a ser ensinado e a ser seguido. Também nos leva a negar processos mecânicos de ensino, nos quais o professor diz como é correto e o aluno repete o que o professor afirma. Não aprendemos as palavras e as tornamos nossas nos dicionários e nas gramáticas; nós a aprendemos dos lábios e das escritas de nossos interlocutores.
Vygotsky, 1991, p. 64, diz:
Cada indivíduo é único e por meio de seus processos psicológicos mais sofisticados (que envolvem consciência, vontade e intenção), constrói seus significados e recria sua própria cultura.
É a linguagem que torna possível a humanização como a percebemos. Por um lado não podemos pensar o homem sem a linguagem; por outro, não podemos pensar a linguagem distanciada da vida, em seus aspectos sociais, culturais e históricos. A linguagem não é só a verbal, ou seja, à fala e à escrita. Existem muitas outras linguagens como os sinais usados pelos surdos e mudos, os sinais de trânsito, os gestos cotidianos, a fotografia, o cinema, a televisão, a música, a arquitetura, a pintura, entre outros sistemas, são linguagem, pois cumprem uma função representativa, apontam para significados exteriores á sua condição material. O ser humano não vive sem a linguagem, pois ela permeia todas as suas ações grupais, possibilitando-lhes a interação comunitária. No entanto cada grupo se relaciona com linguagens de forma distinta e diferente. Trabalhadores executivos se comunicam diferente de um grupo de lavradores de uma cidade do interior. A sociolingüística (estudo das variações da língua em relação ao contexto social), nos mostra que as pessoas falam de acordo com o grupo social a que pertencem, com o nível de escolaridade que possuem, com a faixa etária em que se inserem, com o gênero com que se identificam e com a época histórica em que vivem, ou seja, de acordo com suas identidades. Em termo de língua, existem o certo e o errado apenas quando elegemos arbitrariamente um a forma de falar e de escrever em detrimento das outras. A escola, historicamente, encarrega-se de reforçar essa idéia e impor aos alunos uma norma única. Condenar determinadas variantes lingüísticas é uma forma de condenar os falantes dessas variantes. É condená-los ao silêncio, pois se fala errado, não podem falar, porque serão objetos de risco e de preconceito. Reconhecemos e identificamos as pessoas por sua forma de falar. Rotulá-las em razão disso, porém é preconceito tão grave quanto o social, o racial e o de gênero. Preconceito que estigmatiza e exclui.
A língua também está diretamente ligada às formas de nos relacionarmos com o mundo e de dizê-lo. Dizer o nome das coisas e compreendê-las é uma forma de dizer o mundo em que vivemos. As formas de organização social e as práticas culturais delas advindas determinam formas de interação, o papel dos interlocutores nessas interações e as respectivas formas de dizer. O que se diz com certo requinte de beleza em outro contexto pode soar muito mal em outro, o que é adequado dizer em um contexto pode não o ser em outro, quem pode falar em um contexto talvez não possa falar em outros. Além da s variações sociais e culturais, as línguas apresentam variações no tempo. São realidades fundamentalmente históricas, não apenas no sentido de que se transformam no decorrer do tempo, mas no sentido de que estão se construindo e se reconstruindo a todo tempo. Nada na língua é estático, pronto e acabado. As expressões lingüísticas antigas e atuais se misturam e disputam espaço entre si – formas clássicas e neológicas, gírias, jargões técnicos, traços fonéticos, ritmos de fala, construções sintáticas, estrangeirismos, arcaísmos e estilos retóricos imiscuindo-se em um emaranhado lingüístico extremamente fértil, constituindo a riqueza de nossa língua, sempre se fazendo e se refazendo a cada ato de fala. As palavras mudam, e mudam muito. O que é necessário é estarmos atentos para os sentidos atuais das palavras que ouvimos e dizemos. Dizer hoje que alguém é “marxista revolucionário” é impingir-lhe um rótulo pejorativo de pessoa desatualizada. Dizer isso de alguém no inicio da décadas de 1970 era denunciá-lo como criminoso.
2.1 METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO
Em sua teoria, Piaget (1983), afirma que as pessoas passam por diferentes estágios desde o momento em que nascem até a idade adulta. Os indivíduos vivenciam quatro etapas em seqüências, somente havendo variação nas idades de começo e fim de cada um dos estágios, considerando-se as estruturas cognitivas de cada pessoa e também a variedade de estímulos disponíveis. São esses estágios segundo Gonçalves (2007) – Primeiro Estagio – Sensório Motor (recém nascido e o lactante, 0 a 2 anos) a criança conquista seu mundo através da percepção e dos movimentos). Segundo Estagio – Pré Operatório (a 1ª Infância dos 2 a 7 anos) o aparecimento da linguagem, acarretando as modificações nos aspectos intelectual, afetivo social. Terceiro Estagio – Operações Concretas (a infância propriamente dita dos 7 aos 11 aos 12 anos) a criança apresenta a capacidade de reflexão, que é exercita a partir de situações concretas no seu desenvolvimento mental, ela adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seu próprios valores morais. Quarto Estágio (a adolescência, dos 12 em diante) passagem do pensamento concreto para o formal o indivíduo realiza as operações no campo das idéias, sem necessidade de manipulação ou referenciais concretos. A teoria de Piaget apresenta ainda alguns conceitos de equilibração, adaptação, acomodação e desequilíbrio. Vygotsky afirma ser determinante para o desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos dos indivíduos a relação deles com outras pessoas, destacando principalmente a função da linguagem nesse contexto. Vygotsky defende que o homem se faz homem na interação com seu semelhantes, sendo o seu EU formado a partir das relações que estabelece com outras pessoas. O que se destaca na teoria desse autor é que conhecemos como ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal:
“distância entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vygotsky, 1988, p. 35), “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã” (Vygotsky, 1988, p. 15).
Para trazermos o pensamento de Vygotsky para a escola, temos que trabalhar com três vertentes: interação, Linguagem e ZDP. Então para Piaget o pensamento, o raciocínio, as estruturas lógicas é que fazem com que o sujeito seja capaz ou não de compreender a linguagem que vem do exterior. Assim a etapa do desenvolvimento da criança que determina que ela internalize ou não aquele dado que vem de fora. A linguagem egocêntrica (quando as crianças falam sozinhas ou com crianças da mesma idade (em torno de três anos) não tem troca com o outro inicialmente. O nível de desenvolvimento da criança é que faz com que pouco a pouco ele vá trocando sua linguagem com outros. Para Vygotsky o pensamento e a linguagem não são dicotômicos, mas caminham juntos na interiorização do mundo exterior. O papel do outro (adulto ou criança) é fundamental para a construção da consciência. E esse papel é exercito pela linguagem. Para ele a linguagem é social e não se torna social. O que configura a existência da linguagem, muito mais que a expressão oral, é a troca de compreensões dos significados (por gestos, olhares, choro ou palavras). Assim a linguagem está em construção antes mesmo de a criança aprender a falar. Emilia Ferreiro discípula de Piaget, mudou o foco de alfabetização do professor, “como ensinar”, para o aluno, “como aprender”. A pesquisa tinha o intuito de descobrir como a criança aprende a escrever, quais mecanismos utiliza até chegar à escrita convencional, tirando da escola o monopólio da alfabetização e voltando o foco dessa prática para o ser que aprende.
“Um sujeito ativo é um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza,reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação afetiva (sgundo seu nível de desenvolvimento). Um sujeito que está realizando algo materialmente, porém segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo. (Ferreiro; Teberosky, 1985, p. 29)
Ferreiro descobriu que as crianças passam por níveis conceituais diferentes e seqüenciais ao aprender a escrever. Essa concepção fez com que os conceitos de construção de escrita e de erro fossem alterados. No Nível pré-silábico a criança não corresponde ao som, ela registra garatujas, desenhos sem codificação. Na seqüência, registra símbolos e pseudoletras misturado com letra e números diferenciand-os no final da fase percebendo o papel das letras na escrita. No Nível silábico. A criança escreve somente com vogais, ou somente com consoantes ou os dois, mas sempre com uma representação (letra) para cada silaba ou frase. No Nível silábico alfabético a criança encontra-se perto da escrita alfabética. Nível alfabético ela consegue ler e expressar graficamente porém escreve foneticamente e ainda não consegue escrevever ortograficamente.
2.2 METODOLOGIA DA LINGUA PORTUGUESA
2.2 METODOLOGIA DA LINGUA PORTUGUESA
A aquisição da linguagem é uma subárea dos estudos lingüísticos, mais especificadamente da psicolingüística, campo da lingüística que se preocupa com as questões relacionadas ao processamento e a aprendizagem de línguas. A aquisição de linguagem também se divide em três subáreas: aquisição de língua materna, aquisição de segunda língua e aquisição da escrita. Teorias tentam explicar como uma criança considerada normal, com idade de três a quatro anos, domina quase que perfeitamente a língua ao seu redor. O behaviorimo tem como seu representante Skinner que conduziu trabalhos pioneiros na psicologia experimental. Suas idéias centrais diziam que a aprendizagem da linguagem seria fator de exposição ao meio e decorrente de mecanismos comportamentais como reforço, estimulo e resposta; que a aquisição da língua materna não seria diferente, da aprendizagem de outras habilidades e comportamentos. O inatismo tem como pensador Chomsky, que criticou o livro Verbal Behavior, de Skynner. Para Chomsky, a linguagem é adquirida como resultado do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente do ser humano, uma dotação genética e não um conjunto de comportamentos verbais. O Cognitivismo Construtivista tem o epistemólogo suíço Jean Piaget, conhecido por seu trabalho de organização do desenvolvimento cognitivo da criança em estágios. Suas teorias piagetianas diziam que a aquisição da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência da criança; no estágio de desenvolvimento cognitivo, dá-se o desenvolvimento da revolução simbólica, por meio da qual a experiência pode ser armazenada e recuperada; a aquisição é vista como resultado da interação entre o ambiente e o organismo, através de assimilações e acomodações, responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência em geral. O Socioteracionismo, tem como representante o psicólogo Vygotsky e suas principais idéias eram que a fala e pensamento prático devem ser estudados pelo mesmo prisma, e a atividade simbólica, viabilizada pela fala, tem uma função organizadora do pensamento: com a ajuda da fala, a criança começa a controlar o ambiente e o próprio comportamento; os significados das palavras adquiridas tornam-se embriões para a formação de conceitos; o desenvolvimento histórico-social e cultural determina o pensamente; a aquisição da linguagem é vista como um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem (e não como aprendiz passivo) e pelo qual constrói, ao mesmo tempo, seu conhecimento do mundo, passando pelo outro, o seu interlocutor.
Para que possa integrar de pleno direito a condução, a produção e a transformação da sociedade de que faz parte, todo cidadão deve dominar a língua padrão. A criança já vai para escola com domínio de sua variedade lingüística que, muitas vezes, é estigmatizada pela sociedade. Cabe a escola, oferecer a possibilidade de inserção dessa criança nos outros contextos sociais, como o educacional e o do futuro de mercado de trabalho. Essa possibilidade só se concretizará através da leitura e da escrita. Quando o cérebro humano recebe o som e percebe que se trata de um som lingüístico, encaminha sua representação neural para as regiões responsáveis pela compreensão da fala. Identificamos primeiro os seguimentos que compõem palavras propriamente ditas, depois a estruturação da sentença depois o significado. Fatores que interferem na compreensão oral: a rapidez do pensamento (mais rápida que palavras); a audição seletiva (ouvimos e selecionamos o que é relevante para nós); prejulgamentos (costumamos interpretar o que ouvimos de acordo com a nossa visão de mundo); influência do ambiente (o ruídos, as imagens, as atividades no ambiente). O homem quando se utiliza da fala para se comunicar, buscam-se primeiro as palavras adequadas ao que se quer dizer e estruturam-se as sentenças de acordo com as regras da língua; depois, selecionam-se as regras fonológicas para pronunciá-las, daí, a terceira parte está pronta; a articulação. Fatores que podem afetar a comunicação entre falantes: ritmo de fala (velocidade à fala); altura, tom de voz e entonação vocal (qualidade da voz e da vibração na emissão de palavras); segurança (o ritmo e a voz demonstram o quanto ele está seguro; adequação ao interlocutor e ao contexto; linguagem corporal (gestos, expressões faciais, movimentos do corpo. A língua oral tem dois processos, um de recepção e outro de produção - a escuta e a fala. A linguagem verbal tem outra modalidade dividida em dois processos – a leitura e a escrita. Lexico Mental, por Levelt – dicionários que temos em nossa mente, que armazenam informações sobre significados, estrutura sintática e pronúncia de palavra. Lexico Visual – o aprendizado e o exercício constante dessa atividade criam uma representação visual da palavra escrita, que vai sendo armazenada nesse dicionário. Quanto mais se pratica a leitura, menos necessidade terá o leitor do processo de análise e sintaxe da palavra, pois seu vocabulário visual vai aumentando cada vez mais.
2.3 PESQUISA E PRÁTICA PROFISSIONAL – PRODUÇÃO DE TEXTO
Desde nossos primeiros dias de aula, os professores procuram corrigir nossa fala e enquadrar nossa escrita. Dizem que precisamos aprender a falar e a escrever bem, entrando em jogo, a gramática normativa apresentada como norma padrão. Norma padrão é um conjunto de formas e construções de uma língua utilizada por pessoas de elevado grau de escolaridade e que vivem em grandes centros urbanos, serve como parâmetro para os meios de comunicação social e para atividades administrativas da vida pública. A escola acredita que o ato de aprender a norma padrão é uma forma de se inserir nos grupos sociais e nas atividades em que ela é exigida. Ao lado disso, acredita-se que a norma padrão é aprendida pelos estudos da gramática normativa. Embora tenhamos o direito de falar e escrever como melhor entendermos, não podemos desprezar o valor da norma padrão, especialmente para as atividades da escrita. As gramáticas normativas não dão conta de descrever a norma padrão. O modelo de língua de que partem gramáticos como Napoleão Mendes de Almeida, Domingos Paschoal Cegala e Pasquale Cipro Neto é o do texto literário clássico. Eles não buscam compreender como funciona a língua efetivamente usada pelos falantes reais, mas apresentam modelos extraídos de autores antigos. Falar e escrever corretamente, na ótica deles, é seguir os modelos de autores como Camões, José de Alencar e Machado de Assis. Isso não quer dizer que os estudos gramaticais sérios, voltados para a compreensão dos aspectos morfossintáticos e semânticos da língua, sejam desprezíveis. Pelo contrário. Claro que falar não é mesma coisa que escrever. Aprendemos a falar “de ouvido” com nossos pais, irmãos, amigos de nossos pais. Não importa qual a língua: pode ser o inglês, o árabe, o francês. A escrita entra em nossas vidas de outro jeito, normalmente é na escola que se dá o contato mais formal, mais metódico, possui algumas características que a aproximam da oralidade e outras que a particularizam, tornando-a uma modalidade de uso da língua que exige o domínio de procedimentos próprios. Saussure, 1997, p. 16 diz, “ a linguagem tem um lado individual e um lado social , sendo impossível conceber um sem o outro”. Ao lado social Saussure chama de língua, àquele individual chama de fala. A língua, homogênea por natureza, é uma instituição social que pertence a todos os falantes de determinada comunidade lingüística. A fala, de natureza heterogênea, é individual e imprevisível. De uma forma geral podemos dizer que todos os enunciados verbais, orais ou escrito, realizam-se apenas na interação entre dois sujeitos; o que fala e o que ouve, o que escreve e o que lê. A escola tão sequiosa de ensinar a escrever “corretamente”, comete o equívoco de exigir dos alunos a produção de textos que, em vez de transmitirem algo realmente relevante a um dado interlocutor, única e tão somente visam disciplinar os estudantes a grafar corretamente as palavras e a adaptar suas escritas a modelos canonizados – individualista - não trabalhando sobre a linguagem para dizer algo a alguém - social. Talvez seja essa a causa das inúmeras dificuldades encontradas pelas pessoas para escrever. Chamamos os sujeitos envolvidos no processo de produção verbal de interlocutores. Estes vivem em um certo tempo em um certo lugar, inexoravelmente enraizados em um determinado contexto sociotemporal. Os enunciados que produzem, orais ou escritos, sofrem os condicionamentos desses contextos. Quando escrevemos em contextos interacionais diferentes, escrevemos de forma diferente. Escrever um poema é diferente de quando estamos escrevendo um e-mail por exemplo. Não podemos esquecer que os contextos sociais de produção verbal também são históricos, variando-se no tempo e no espaço, alterando também nossa forma de falar e escrever. As pessoas não falam em vão. Em todo ato de fala há propósito nem que seja apenas o de romper o silêncio. Embora seja comum as pessoas se voltarem para textos escritos buscando compreender o que chama de verdadeiras intenções do autor, na prática isso é impossível. Jamais saberemos quais são as verdadeiras intenções de quem produz um enunciado. Devemos estar atentos as palavras. E para que o enunciado se realize, é necessário que o autor agencie na língua os recursos disponíveis necessários para dizer o que tem que dizer, entrando em cena as formas de dizer, isto é, como se diz o que se diz. Tomando cuidado em observar sobre o lugar que se vive, no momento histórico que se vive, escolhendo entre as alternativas que a língua lhe oferece, aquelas que julgam mais convenientes, pois o contexto, condiciona as formas de dizer. O mais importante para o professor de português é a formação de um aluno que compreenda e produza textos, posicionando-se como sujeito histórico, responsável por seu tempo e construção do espaço político em que vive, participando de processos letrados efetivos lembrando que saber gramática é uma coisa e saber ler e escrever é outra.
3 CONSIDRAÇÕES FINAIS
A pesquisa da presente PA abriu um leque de perspetiva sobre como se dá o desenvolvimento da linguagem infantil, por meio das obras de Jean Piaget, Lev Vygotsky e Emilia Ferrero. Mostrou a imensa preocupação e responsabilidade que um professor profissional de ensino da Língua Portuguesa deveria ter com o ensino de leitura e escrita na língua materna, além das habilidades de comunicação oral na língua padrão e as variações sociolingüísticas, precisa ter para modificar a realidade até social existente nesse País chamado Brasil.
Cada pesquisa é um aprendizado, um conhecimento singular. Uma experiência que me faz refletir em como meu Brasil está longe de ter uma educação eficaz. Estar como aluna em uma sala de aula, como foi por todo meu processo educacional, desde minhas series iniciais até o ensino médio, é uma coisa. Saber o que se passa enquanto estava lá, tentando não ser uma aluna não exemplar mas, como já ouvi de alguns professores que passaram por minha vida, uma aluna “esforçada”, saber dos bastidores que permeiam a educação desse meu País, é outra, completamente diferente. Já no processo educacional, observava a dificuldade de alguns colegas escolares por não saberem interpretar um texto considerado fácil. Não precisava ir muito longe, familiares mais chegados, colegas de outras relações pessoais do dia a dia, me mostravam e ainda me mostram erros na escrita, e até eu mesmo, ou na leitura gravíssimos. E agora como estudante de pedagogia, posso concluir, que muitos erros poderiam ser evitado, pois muita gente que conheço não sabem ler nem escrever de fato, por erros vindos lá das primeiras series educacionais. Pior, aprendi nesse estudo da presente PA sobre os preconceitos sociolingüísticos. Se antes eu respeitava os ser humano e ficava aborrecida quando via alguém sendo menosprezado por não saber falar e nem escrever da forma culta e gramatical acadêmicas, por alguém que achava que sabía mais, agora eu consigo ter argumento para não deixar essa pessoa ser descriminada e dizer que ela sabe sim, e com mais respeito ainda. Pois todo nós somos inteligentes, uns para algumas coisas outras para outras. Entendo sim que quando vamos escrever algo já entramos em outro campo, porém se um aluno consegue me passar suas respostas de forma que se faça entender, esse aluno é inteligente e vai ter um futuro desafiador pela frente.
REFERÊNCIAS
GOMES, Maria Lucia de Castro. Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2007.
HARTMANN, Schirley Horácio de Góis. SANTAROSA. Sebastião Donizete. Práticas de Escrita para o Letramento no Ensino Superior. Curitiba: IBPEX, 2010.
VALLE, Luciana de Lucca Dalla. Metodologia da Alfabetização. Curitiba: IBPEX, 2007.
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E PESQUIZA: processo de construção social dos sujeitos e a compreensão da multiculturalidade na escola.
1 INTRODUÇÃO
A presente PA articula os conteúdos de três disciplinas cursadas durante a UTA Diversidade Cultural. São elas: Educação e Diversidade; Educação de Jovens e Adultos e Pesquisa e Prática Profissional Diversidade Educativa. O objetivo desta pesquisa é proporcionar conhecimentos sobre o multiculturalismo presente na sala de aula; conhecer as lutas por educação de adultos no contexto da educação pública brasileira; conceituar identidade, elemento fundamental para compreensão da diversidade cultural nas sociedades em geral e na instituição escolar, em particular. A PA promove a discussão e reflexão de conceitos de: cultura, monocultura, diversidade cultural, multiculturalismo no contexto educacional. Contribui para a formação profissional reconsiderar o espaço escolar na perspectiva da diversidade cultural. A metodologia adotada são os livros estudados durante a UTA Diversidade Cultural: FREITAS, Fátima e Silva de. A diversidade cultural como prática na educação. Curitiba: IBPEX, 2011.; MICHALISZYN, Mario Sergio. Educação e Diversidade. Curitiba: IBPEX, 2008.; SOUZA, Maria Antônia. Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: Educação de Jovens e Adultos e IBPEX, 2007.
O conteúdo abordará uma explicação sobre o termo “multiculturalismo”, destacando a escola como espaço de transformação e humanização. Trará uma reflexão sobre como a formação profissional contribui para o processo de compreensão das diversas culturas e para intervenção da realidade em que atua.
2. EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E PESQUIZA: PROCESSO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL DOS SUJEITOS E A COMPREENSÃO DA MULTICULTURALIDADE NA ESCOLA
No contexto das primeiras décadas do século XX, não se falava em multiculturalismo, mas hoje esta é uma das exigências das políticas educacionais. Multiculturalismo sería a possibilidade de convivências das diferentes culturas e suas respectivas formas de organização dentro de uma mesma sociedade. Há uma demanda de ordem política e social para que a educação incorpore o dado da diversidade no cotidiano escolar. A educação é multicultural porque abriga em seus espaços múltiplas culturas, e pode ser intercultural se houver diálogo, troca e aprendizado entre elas. Além disso, deverá ter ou construir como princípio o respeito e a convivência com as diferenças. O multiculturalismo se opõe a monoculturalismo. A educação monocultural sería aquela edificada sobre uma idéia de cultura universal, um modelo de educação que reproduz códigos e valores de uma cultura dominante, conservadora que não atinge a todos, mas uma espécie de elite que reforça a desigualdade e a dominação. O que chamamos muitas vezes de educação conservadora fez disso um modelo de ensino que perpetuava as distinções de classe, raça, gênero, etnía e, mais ainda, qualificava essas distinções como condições naturais da sociedade, como se as desigualdades e as diferenças fossem naturalmente dadas, e não um produto de relações historicamente construídas e principalmente, frutos do tipo de sociedade em que vivemos. Não podemos nos esquecer que, sociedades capitalistas geram todo tipo de exclusões, além daquelas decorrentes dos costumes e do modo de vida dos distintos grupos e classes sociais que compõem a sociedade brasileira. Uma educação monocultural não está preocupada com a diversidade, mascará-la é mais confortável. É necessário então, ter uma educação que proponha pensar de maneira plural, e não de forma única.
A educação é uma questão que se faz presente em todas as formas do multiculturalismo: de um lado porque todas as lutas pelas emancipações dos setores desfavorecidos da população refletem na escola; de outro porque ela é também o espaço onde as contradições são vivenciadas pelas famílias, pelo corpo docente, pela direção e pela equipe pedagógica.
2.1 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Interculturalismo pode ser definido como a interação e o convívio entre as diferentes culturas, passando assim pelo respeito, pelo reconhecimento das diferenças, da complexidade dos diferentes universos culturais e da busca de soluções possíveis a partir de atitudes coletivas, que considerem o que o “outro” tem para contribuir.
As experiências de educação indígena á partir da presença e da atuação do professor bilínge, as escolas indígenas situadas nas aldeias e a transição para as escolas das cidades vizinhas ou universidades são experiências interculturais nas quais as crianças indígenas têm acesso ao conhecimento de sua cultura na sua língua nativa. Elas precisam de material didático específico, Em seu conteúdo temas ligados à herança cultural do seu povo, contribuindo assim para que a criança conheça e tenha orgulho da história de seus antepassados, e não o contrário, não se conhecer no que está estudando. Atualmente, é atribuição do MEC a coordenação e o estabelecimentos de políticas, bem como a instituição de diretrizes para educação escolar indígena através do Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas (RCNEI). Este documento foi elaborado coletivamente por lideranças indígenas, antropólogos, pesquisadores e pelo MEC em 1998. Outra experiência, como a EJA que vivem em acampamentos do Movimento dos Sem Terra (MST), podem ser consideradas experiências interculturais, uma vez que as escolas desses movimento social possuem um projeto próprio. Outra iniciativa que, ao longo do tempo, poderá ressaltar em práticas interculturais é a Lei nº 10.639/2003, que torna obrigatório o ensino da história da África e dos africanos nos currículos escolares. Aprender e ensinar sobre a história da África a partir dos processos de formação dos povos, é mudar de paradigma, abandonar antigas práticas educacionais que, ao abordar a história dos africanos no Brasil, partiam do processo de escravização, abandonando velhos estereótipos que mostram o continente africano de maneira folclórica, como sinônimo de pobreza e local de safári para brancos ricos. Uma educação que consiga realizar o diálogo entre as nossas diferentes formas de ser brasileiros e brasileiras e que aprenda a partir dos próprios desafios que essa diversidade nos coloca, poderá realizar a tarefa da interculturalidade.
2.2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A educação que hoje é denominada de jovens e adultos em outra perspectiva já foi chamada de educação de adultos e educação popular. A Educação popular foi desenvolvida nos contextos de movimentos populares e de trabalhadores. Paulo Freire é um dos educadores que adensou o debate de educação popular no Brasil, particularmente nos anos de 1960. A educação de adultos e jovens e adultos tem trajetórias seculares na educação brasileira, tendo como bandeira central a superação do analfabetismo. O adulto nos primeiros programas governamentais, vivenciava uma educação nos moldes daquela desenvolvida com as crianças. Aos poucos, novas metodologias passam a integrar a de nominada educação de jovens e adultos, de modo que os sujeitos da EJA começam a ser pensados como pessoas trabalhadoras que possuem vasta experiência de vida, ou como jovens inseridos em determinados contextos culturais, com saberes que podem ser potencializados nos processos educativos formais e naqueles não formais (que se desenvolvem fora do ambiente escolar e fora das regras específicas do sistema nacional de educação). Com a Lei nº5.692, aprovada em 1971, foi regulamentada a inserção do ensino supletivo no ensino regular. Na Ementa Constitucional nº14, aprovada em setembro de 96, altera o art.208, entre outros, nos seguintes termos: “ I – Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva universalização do Ensino Médio gratuito”. No contexto política da Ditadura Militar, a educação libertadora ou a educação popular enfrentou a repressão e desmobilização diante das iniciativas governamentais que adentram no cenário nacional. No ano 2000 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos, também num cenário em que se discutia a organização de diretrizes curriculares para todos os níveis, da educação básica à educação superior. A EJA tem sido encaminhada em muitas localidades brasileiras, mediante parcerias entre o poder público e a sociedade civil, ficando a cargo do governo o financiamento; da empresa ou da organização social, o encaminhamento pedagógico; e da comunidade, a organização para a participação nas turmas de EJA.
A concepção de ensino denominada por Mizukami (1986) de sociocultural, apresenta características da concepção dialógica de educação, defendida por Paulo Freire. Tal abordagem caracteriza-se pela busca de interação entre homem e mundo, sendo o sujeito entendido como elaborador e criador de conhecimento. Na educação o homem é considerado como sujeito do conhecimento; a escola como um dos lugares de conhecimento; o processo de ensino aprendizagem é desenvolvido objetivando a superação da relação entre opressores e oprimido; a metodologia se caracteriza pela dialogicidade e pela problematização dos conteúdos escolares em relação a vida vivida.
2.3 PESQUISA E PRÁTICA PROFISSIONAL – DIVERSIDADE CULTURAL
O comportamento social resulta da maneira pela qual os seres humanos organizam, através do estabelecimento de regras de condutas e de valores as relações que estabelecem entre si e que norteiam a construção da vida social, econômica e política. Os modos de pensar agir, sentir de todo ser humano, assim como os meios que buscamos para garantir nossa sobrevivência através de nossa ação sobre a natureza (trabalho) são por nós apreendidos através das experiências e das relações que nos são impostas ao longo de nossa vida em sociedade. Para isso, os grupos sociais estabelecem para si um conjunto de regras, os quais são aceitos coletivamente delimitando nossos pensamentos, nossas ações e determinando nossos “modos” de vida. Pensamentos, ações, emoções, não são, portanto, “formas inatas ou herdadas biologicamente [...]”. Berger ainda denuncia as regras como mecanismos destinados ao controle social dos indivíduos e compara o drama humano ao teatro de marionetes. O poder social oprime, regula e modela as relações, os comportamentos e os papéis sociais. Um conceito sociológico tem como representatividade o pai, o conjugue, o filho, aluno, esportista e outros como “atores sociais”.
Helman, utilizando-se de Keessing, autor que afirma que a sociedade pode ser entendida como “uma população marcada por um relativo afastamento das populações circunvizinhas e por uma cultura distinta”. Assim “as fronteiras entre as sociedades são vagas, embora possuam identidade políticas e territoriais próprias”. A idéia de que somos socialmente construídos e responsáveis pela construção da sociedade, caracteriza-se como uma via de mão dupla, onde indivíduos e sociedade modelam-se mutuamente. Construímos nossa identidade social, e a própria realidade, através das relações sociais que estabelecemos com outros, iguais a nós, e com a natureza. Nessa ação, são firmados os conceitos e as regras válidas e determinantes do convívio social no grupo. Elias diz que cada um de nós constitui-se numa peça importante para estrutura social. Porém sozinhos, nada representamos. Como indivíduos socializados, tratamos imediatamente de delimitar território. Assim como informamos ao grupo o que nos diferencia (nossa identidade pessoal) e o que nos torna comuns em relação aos outros (a identidade de grupo), formamos uma cadeia onde cada singularidade é um elo ligado à outras pessoas, direta ou indiretamente que se prendem.
A escola é compreendida como espaço sociocultural. Uma instituição regida por um conjunto normas e regras que buscam unificar e delimitar a ação de seus sujeitos. Não há dúvidas de que nesse no convívio social, as crianças de classes populares estranham a linguagem, as normas e os valores que quase nada tem haver com seu contexto de origem. Precisa haver espaço para criação e troca de experiências.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudos de antropólogos observam que os seres humanos se diferem dos demais animais pelo conjunto de sistemas simbólicos que determinam nossas identidades como atores sociais e integrantes de grupos sociais distintos. Fazem parte desse conjunto: a linguagem, as relações de parentesco, a religião e a crença no sagrado, os mitos, arte, a economia, dentre outros elementos.
Para Capra, o papel crucial da linguagem na evolução humana não foi a capacidade de trocar idéias, mas o aumento na capacidade de cooperar. Em certa maneira a cultura pode ser vista como uma “lente” herdada para que o indivíduo perceba e entenda o seu mundo e para que aprenda a viver nele.Pensamento de Boff: “todo ponto de vista é a vista de um ponto. A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender é essencial conhecer o lugar social de quem olha. Sendo assim, fica evidente que cada leitor é um co-autor, porquê cada um lê e relê com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo em que habita. Gonzales e Domingos afirmam que: o homem não tem ser prefixado. ”O que o homem tem de ser não lhe é imposto, mas proposto”. O animal é o que é mas o homem primeiramente é fantasia”. Elias diz que: “cada um de nós constitui-se numa peça importante para estrutura social, porém sozinhos nada representamos.
Com tudo já mencionado até aqui percebemos que nossas igualdades sociais é o que nos diferenciam de outras culturas sociais, porém temos que trabalhar muito dentro de nossas diferenças. A sala de aula é um espaço rico em diversidade, identidades e cultura, mas, a troca de experiência de vida e de conhecimentos adquiridos, tanto na nossa sociabilidade quanto nos conhecimentos acadêmicos, é que nos unirá para um desenvolvimento de ensino aprendizado eficaz. Isso é um caminho a se considerar para quem trabalha com qualquer tipo educação e, claro, com a Educação para Jovens e Adultos ( EJA).
REFERÊNCIAS
FREITAS, Fátima e Silva de. A diversidade Cultural como prática na Educação. Curitiba: IBPEX, 2011.
MICHALISZYN, Mario Sergio. Educação e Diversidade. Curitiba: IBPEX, 2008.
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: IBPEX, 2011.
